Jeg tror, at dét at hjemmeundervise provokerer mange, fordi det udfordrer det etablerede paradigme omkring skolesystemet. Meget bunder i en begrebsforvirring om undervisning og læring, og en af de første erkendelser, jeg gjorde som hjemmeunderviser, var, at det er to forskellige ting.
Skolen ophøjes og anerkendes vidt og bredt for sin læringsmæssige effekt, fordi det er dér, der undervises. Der diskuteres altid, hvad skolen tilfører børn, sjældent hvad den tager fra dem.
Det bliver særligt tydeligt for mig nu, hvor min 15-årige for længst har bestået optagelsesprøven til gymnasiet og nu holder fri, mens folkeskolens elever sidder og sveder over eksamen. Det viser med al tydelighed, at læring ikke nødvendigvis behøver at følge det faste, institutionelle spor eller den samme tidslinje for alle børn.
Skolen er specialiseret i læring, men har i virkeligheden ofte den modsatte effekt. Mange vil hævde, at når eleverne ikke klarer sig, så er det elevens egen skyld eller forældrenes manglende engagement. Men var idéen ikke netop, at den skulle kompensere for elevernes og forældrenes forskellige forudsætninger og ressourcer, så alle får lige muligheder? I praksis ser vi, at skolen i stedet forstærker de forskelle, den burde udligne. Man kan ikke vende det blinde øje til skolesystemets design.
Skolen skaber forestillingen om, at læring kun har værdi eller gyldighed, når den foregår i en institutionel ramme, og denne tro kan virke undergravende på børns naturlige evne til at lære.
Det er mig ubegribeligt, hvordan det kan lade sig gøre at skolen producerer så mange funktionelle analfabeter, elever, der efter 10 års endt skolegang ikke består afgangseksamen i dansk og matematik. Det viser en frisk opgørelse, som Arbejderbevægelsens Erhvervsråd har foretaget på baggrund af tal fra Danmarks Statistik. 11,8 procent af folkeskoleeleverne i 9. klasse bestod ikke dansk og matematik ved de lovbundne prøver i skoleåret 2023/24. Det er en stigning på ca. 1 procentpoint ift. skoleåret 2022/23. Ikke siden 2012 har andelen af elever, der dumper været så høj. 10 års obligatorisk skolegang forekommer mig i den henseende som noget nær spild af tid.
Skolen er ulighedsskabende. Dem der ikke klarer skærene er oftest dem fra lavere socioøkonomiske grupper. Det er desværre veldokumenteret at skolen, som ellers legitimerer sig selv som lighedsskabende, alligevel i praksis er med til at reproducere og forstærke social ulighed.
Andelen af dem, der dumper er steget mest blandt elever, der er vokset op i arbejderklassen eller klassen uden for arbejdsmarkedet. 15,3 procent af folkeskoleeleverne fra arbejderklassen bestod ikke både dansk og matematik, og blandt folkeskoleelever fra familier, der er langt fra arbejdsmarkedet, gjaldt det 25,2 procent [1]. Det er umiddelbart resultater, der burde føre til, at man lagde selve idéen om skolesystemet som læringsproducerende og lighedsskabende institution på hylden. Men det er samfundet ikke klar til at acceptere.
Når skolen ikke lykkes med sit erklærede mål, opfattes det slet ikke som et tegn på systemets fiasko. I stedet tolkes det som bevis på, at læring må være en ekstremt bekostelig, kompleks proces – bestemt for særligt indviede personer og kun forståelig for folk med specialiseret viden – næsten umulig uden skolen som mellemled.
Det er et kæmpe paradoks at skolens manglende evne til at løfte alle børn ikke kobles til en kritik af institutionen selv, men som et tegn på, at der er behov for mere skole – i form af flere penge, mere specialisering, flere ressourcer, mere intensiv skolegang.
Når elever mistrives, fagligheden svigter, eller lærere brænder ud, falder det ligesom ingen ind at gentænke skolens fundament. I stedet foreslår politikerne mere af det samme: mere efteruddannelse til lærerne, strammere styring og øgede investeringer. Det reproducerer den grundlæggende antagelse om, at læring er noget så komplekst og svært, at kun en stadig mere specialiseret og reguleret institution kan håndtere den.
Resultatet er, at skolen bliver en slags selvbærende maskine – et system, der fremstår som løsningen på problemer, som den i virkeligheden selv er med til at skabe.
Skolen fungerer som én stor fælles kult inden for et fastlåst paradigme. Som Thomas Kuhn beskrev det, har ethvert system en grænse for, hvor mange anomalier det kan ignorere, før det bryder sammen.
Skolens dominerende paradigme – at læring kun sker gennem undervisning i skolen, måles med karakterer og styres af autoriteter – ignorerer i stigende grad virkeligheden: børn der bliver tabt og mistrives, lærere flygter og brænder ud. Men i stedet for at ændre systemet, foreslår man bare mere af det samme. Det er en klassisk forsvarsmekanisme for et paradigme på vej mod krise.
Når et paradigme vakler, griber systemet ikke ud efter nytænkning og fornyelse, men lukker sig om sig selv. Hvis vi ser tilbage på overgangen fra geocentrisk til heliocentrisk verdensbillede i renæssancen, så vi det samme: Tilhængerne af det gamle paradigme lod sig ikke overbevise af nye observationer – de holdt stædigt fast i det verdensbillede, de kendte. Kuhn formulerede det præcist: “Det er en slet tømrer, der dadler sit værktøj.”
Når værktøjet – i dette tilfælde skolen – ikke virker, bebrejder man ikke selve værktøjet, men dem, der bruger det forkert. Dermed fastholdes illusionen om, at selve redskabet er ufejlbarligt.
