Forfatter: lottevoncappeln.dk

Hvorfor er mængden af skole ikke til diskussion?

Indlægsforfatter Af lottevoncappeln.dk
Indlægsdato 29. marts 2026
Ingen kommentarer til Hvorfor er mængden af skole ikke til diskussion?

Når man ser på samtlige partiers forslag til forbedringer af folkeskolen, kredser de om de samme greb: klassestørrelser, flere voksne, ændret brug af tests og karakterer, flere lektier, skolemad, længere læreruddannelse, flere midler til udsatte skoler, fysiske materialer og mulighed for niveauinddeling.

Det er med andre ord variationer over, hvordan skolen skal være – ikke hvor meget den skal fylde i børns liv.

På tværs af ideologiske skel er der et påfaldende fravær af partier som taler om at forkorte skoletiden eller give børn mere fritid.

Diskursanalytisk peger det på en fælles, underliggende antagelse om, at den udvidede skoletid, som blev indført med folkeskolereformen 2013, ikke blot er et politisk valg – men en nødvendighed.

Mængden af skole fremstår dermed som en naturgiven ramme. Noget, der ikke længere diskuteres, men tages for givet.

Den netop afgåede SVM-regering ændrede med deres storslåede “frisættelse af folkeskolen” kun skoletiden minimalt for de yngste elever.
Tiden i klasselokalet er i praksis uændret. Tempoet er ikke sat ned. Kravene er ikke blevet færre. Blusset er stadig skruet helt op.

Man har diskuteret indhold (kernestofideologi), metoder (autoritet og disciplin) og organisering – men ikke selve omfanget.

Det mest indgribende greb – at give børn mere tid tilbage – er fortsat uden for det politisk tænkelige.

Men hvad hvis mere tid ikke giver mere læring?

Dermed bliver et centralt spørgsmål usynligt:
Om mere tid i skolen faktisk er lig med mere læring – eller om det tværtimod kan være en del af problemet.

Det interessante er, at historien faktisk rummer eksempler, der udfordrer netop den antagelse.

I 2011 ramte et voldsomt jordskælv Christchurch i New Zealand. 163 folkeskoler og gymnasier blev påvirket, de fleste lukkede i flere uger, og undervisning foregik i telte og under markiser. Alligevel viste senere analyser, at eleverne ikke klarede sig dårligere i deres videre færd uddannelsessystemet. Selv med halve skoledage og et system i total opløsning klarede eleverne sig overraskende godt.[3]

Under lærerlockouten 2013 i Danmark blev undervisningen sat helt i stå. Alt det, vi normalt betragter som forudsætningen for læring, forsvandt midlertidigt. Alligevel steg karakterniveauet ved afgangseksamen.[1]

De to eksempler peger på det samme:
At børn kan lære og udvikle sig, selv når skoletiden reduceres drastisk – eller forsvinder i en periode.

Men hvad sker der, hvis man ikke blot tvinges til det i en krise, men bevidst organiserer læring anderledes?

I 1929 gennemførte skoleinspektør L.P. Benezet et radikalt eksperiment. Han undlod at undervise i matematik i de første seks skoleår og erstattede det med læsning, samtale og praktisk erfaring med matematik. Først i syvende klasse blev formel matematik introduceret.

Resultatet var slående: Eleverne indhentede hurtigt deres jævnaldrende, der havde modtaget traditionel matematikundervisning – og overhalede dem endda i problemløsning og abstrakt tænkning. [2]

En blind vinkel i skoledebatten:

Fraværet af diskussion om skoletid afslører en dybt indgroet opfattelse af skolen som et uomgængeligt og altomsluttende rum.

Frihed, fordybelse og autonomi for børn tænkes ikke som noget, der kan opstå uden for klasseværelset – men som noget, der skal skabes inde i det.

Og tænk engang:
For at skabe frie, autonome og kloge børn må de nødvendigvis opholde sig i skole minimum 30 timer om ugen gennem hele deres barndom.

Er det virkelig den eneste vej?

[1] https://www.dr.dk/nyheder/indland/hoejere-eksamenskarakterer-efter-laerer-lockout

[2] https://www.nytimes.com/1986/06/10/science/about-education-learning-math-by-thinking.html

[3] https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/27960250

Samfundskritik

Danmark er ekstrem – og alligevel fejler vi

Indlægsforfatter Af lottevoncappeln.dk
Indlægsdato 16. marts 2026
Ingen kommentarer til Danmark er ekstrem – og alligevel fejler vi

Danmark har verdensrekord i at putte børn i institution: fra de er så små, at de ikke engang kan gå, tale eller danne deres egen mening – og senere med timer i klasselokalet, kun overgået af Australien blandt OECD-landene [1]. Vi er ekstreme – og alligevel kommer der børn og unge ud i den anden ende af skolesamlebåndet, som ikke kan læse, skrive eller regne. Ja, man fristes til at spørge, om det måske er på grund af alle de timer?

Siden skolereformen i 2013 fik folkeskolen over 4.000 lærings- og kompetencemål. Ambitionen var klar: mere læring, bedre resultater – ellers ville kineserne overhale os. “Uddannelse starter allerede i vuggestuen”, sagde skoleforsker Andreas Rasch Christensen [2].

Chefideolog Niels Egelund sagde: “at selv vi i Grundtvigs fædreland kan indføre lidt kinesisk undervisningskultur, hvis vi altså vil, og hvis vi arbejder sammen med forældrene om det, og jeg er helt sikker på, at vi vil opleve, at såvel elever som lærere bliver gladere og mere tilfredse i deres dagligdag – og at vi faktisk kan nærme os den skole i verdensklasse, som danskerne fortjener”[3].

Men eleverne blev ikke dygtigere – de blev mere skoletrætte, begyndte at tisse i bukserne, græde, få skolevægring, og volden i skolerne steg.[4] Evalueringer fra VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd talte deres eget tydelige sprog: Den længere skoledag gjorde ikke eleverne fagligt stærkere [5]. Selv den seneste minimale reduktion af skoledagen for de yngste ændrer ikke nævneværdigt på vores enestående placering.

Det mest påfaldende er næsten, at i samme år som lærerlockouten i 2013, hvor eleverne slet ikke kunne komme i skole, steg elevernes eksamenskarakterer – en stigning, der vist ikke er set siden.[6]

Vi har stadig førertrøjen på, når det gælder institutionalisering – men det virker, som om folk har glemt det. Vi er institutionaliseringsekstremister.

Under den socialdemokratiske regering har vi igen og igen måttet høre om børn, der lider af PDO, og været vidner til lovforslag om skærpede ordensregler, akutskoler og øgede magtbeføjelser. Forslag, der i praksis giver mulighed for at trække børn hen over linoleumsgulvet ved armhulerne, hvis de ikke kan sidde stille og deltage i morgensalmesang.

Det er ekstremt – og det illustrerer, hvor langt man er villig til at gå for disciplin og kontrol, fremfor at se børn som legende, frie, snakkende mennesker med rettigheder og behov.

Jeg får lyst til at synge Natasja: “Hey, Danmark – hvad sker der for dig?”

Hvem har ansvaret for denne ubrudte kæde af elendige politiske beslutninger? Det er næppe børnene.

[1] https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2025_1c0d9c79-en/full-report/how-much-time-do-students-spend-in-the-classroom_5ae440db.html

[2] https://www.information.dk/debat/2014/01/uddannelse-begynder-vuggestuen?kupon=eyJpYXQiOjE3NzM2ODAyMTYsInN1YiI6IjM2NjMzNjo0ODQwMzIifQ.fIWz0JdQoKA2xbNg45SFLQ

[3] https://politiken.dk/debat/kroniken/art5469156/Hj%C3%A6lp-vi-smed-barnet-ud-med-badevandet?shareToken=5oSDduADHdYQ

[4] https://politiken.dk/del/DGd0ttAGzsHA

[5] https://www.vive.dk/media/pure/14678/3742456

[6]https://www.dr.dk/nyheder/indland/hoejere-eksamenskarakterer-efter-laerer-lockout

Hjemmeskole

Hvad er undervisning?#3

Indlægsforfatter Af lottevoncappeln.dk
Indlægsdato 8. marts 2026
Ingen kommentarer til Hvad er undervisning?#3

“Han ville kede sig i skolen,” sagde vores tilsynsførende, efter vi havde beskrevet, hvordan vi bruger vores tid, og hvilken litteratur vores søn læser. Om det siger mest om skolen, vores søn eller vores undervisning, er umuligt at sige – ligesom man ikke kan afgøre, om en zebra er sort med hvide striber eller hvid med sorte striber.

Men måske siger det noget vigtigt om, hvad undervisning egentlig er: at det handler om at åbne verden for et andet menneske. Undervisning er at skabe et lærende univers – en menneskelig gestus, hvor nysgerrighed, opmærksomhed og forståelse sættes i spil.

Jeg vil gerne provokere den gængse antagelse om, at undervisning er en mekanisk overførsel af viden og færdigheder, der forudsætter, at børnene sidder stille i ensartede grupper og kigger den samme vej. Jeg vil også udfordre idéen om, at skolen er en samfundsteknologi, designet til at sikre arbejdere på et fremtidigt arbejdsmarked, som ingen i virkeligheden kender. I stedet ser jeg undervisning som noget dybt menneskeligt, relationelt og intentionelt – noget, der opstår i mødet med verden og mellem mennesker, ikke nødvendigvis i en skole, hvor læreren underviser efter en fastlagt læseplan og nyeste evidensbaseret metode.

Mange forudsætter, at de allerede ved, hvad undervisning er, og tænker automatisk på, hvad der foregår i skolen med en belærende lærer i et åbent kontorlandskab. Derfor er der god grund til at dvæle lidt ved ordet.

Slår man ordet op på lex.dk, kan man læse, at det er afledt af middelnedertysk unterwisen, hvor unter betyder “imellem” eller “indbyrdes”, og wisen betyder “vise til rette”.

Oprindeligt handler undervisning altså ikke først og fremmest om at overføre viden, men om at vise nogen vejen eller åbne noget for en anden. Man peger – man siger i virkeligheden: “Se her.”

Den amerikanske filosof og pædagog John Dewey formulerede i 1933 en analyse af begrebet undervisning:

“Teaching may be compared to selling commodities. No one can sell unless someone buys. We should ridicule a merchant who said that he had sold a great many goods although no one had bought any. But perhaps there are teachers who think they have done a good day’s teaching irrespective of what people have learned. There is the same exact equation between teaching and learning that there is between selling and buying.”

Deweys pointe er enkel, men udfordrende: Man kan ikke tale meningsfuldt om undervisning uden samtidig at tale om læring. Ligesom et salg forudsætter en køber, forudsætter undervisning, at nogen faktisk lærer noget.

Senere uddannelsesfilosoffer har dog peget på, at forholdet mellem undervisning og læring ikke er mekanisk. Læring kan ikke produceres på kommando; den opstår hos den, der lærer. For eksempel fremhæver Scheffler og B. Othanel Smith, at undervisning er en intentionel handling:

The teacher intends to bring about learning.”

Dewey ville sandsynligvis være enig. Han skriver:

“Since learning is something that the pupil has to do himself and for himself, the initiative lies with the learner. The teacher is a guide and director; he steers the boat, but the energy that propels it must come from those who are learning. The more a teacher is aware of the past experiences of students, of their hopes, desires, chief interests, the better will be understood the forces at work that need to be directed and utilized for the formation of habits.”

Her understreger Dewey, at undervisning ikke er en mekanisk aktivitet, der automatisk skaber læring. En underviser kan vejlede og skabe muligheder, men energien – læringen – kommer fra barnet selv. Jo bedre den voksne forstår barnets erfaringer, interesser og ønsker, desto mere effektivt kan undervisningen åbne verden for barnet. Derfor bliver jeg så forbitret, når jeg hører om dem, der taler om børn og skole som en form for læringspligt.

Måske er det netop derfor, hjemmeundervisning ofte kan være både provokerende og uhyggelig effektiv. Hvis et barn interesserer sig for kaskelothvaler, giver det langt mere mening at læse Kaskelotternes sang af Bent Haller end Tove Ditlevsens Pigesind. Når undervisning forstås som en intentionel handling, hvor den voksne forsøger at åbne verden for barnet, og barnet samtidig aktivt – af sig selv! – engagerer sig, opstår en helt anderledes levende dynamik end i en traditionel skole.

Hjemmeskole

Memento Mori

Memento Mori.

Husk, at du skal dø.

Det er ikke en dyster tanke for os.
Det er en klargørende én.

En dag holder vi op med at trække vejret. Vores kroppe bliver kolde og bliver til ormeføde. Det gælder os alle. Det er et vilkår. Og netop derfor er det også livsbekræftende: Hvordan vil vi leve, mens vi er her?

For os er memento mori den eksistentielle baggrund for vores valg om hjemmeskoling.

Vi ønsker ikke at opdage, når det er for sent, at vi brugte vores liv på at forberede os på noget, der aldrig rigtig begyndte. At vi udskød alt det, der betød noget til “senere”. At barndommen blev reduceret til en overgangsperiode– noget, der skulle overstås effektivt, så det “rigtige liv” kunne begynde bagefter.

Barndommen er ikke kun en forberedelse til videre uddannelse.
Den er liv, der leves.
Og liv har værdi i sig selv.

Når børn bruger størstedelen af deres vågne timer i institutionelle rammer, hvor tempo, indhold og mål er fastlagt på forhånd, risikerer vi at glemme det mest grundlæggende: at tiden aldrig kommer igen. Ikke for børnene – og ikke for os som familie.

Hjemmeskoling handler for os ikke om at optimere læring eller producere særlige resultater. Det handler om at tage livet alvorligt, netop fordi det er endeligt. Om at leve sammen, mens vi kan. At dele hverdage, samtaler, fordybelse, rejser, stilhed og begejstring. At give plads til det, der opstår, når livet ikke hele tiden skal presses ind i skemaer og målbare output.

Vi vil suge marven ud af livet, mens vi kan.
Ikke i jagten på lykke, men i respekt for tiden.

Memento mori minder os ikke om døden –
men om livet.

Hjemmeskole

Hvad er undervisning?#2

Indlægsforfatter Af lottevoncappeln.dk
Indlægsdato 15. februar 2026
Ingen kommentarer til Hvad er undervisning?#2

Spørgsmålet virker ved første øjekast uhyggeligt banalt. Alligevel er det forbløffende komplekst.

I Danmark har vi undervisningspligt. Staten forpligter dermed alle børn til undervisning. At stille spørgsmålet “hvad er undervisning?” er derfor ikke et snævert fagligt anliggende for skolelærere, men et spørgsmål, der angår os alle.

Hvornår er en aktivitet undervisning? Hvad adskiller undervisning fra arbejde, underholdning eller tidsfordriv? Er det undervisning at gå en tur med hunden? At køre i bil? At stå på hovedet?

Som hjemmeunderviser oplever jeg, hvordan børn også lærer uden for skolen. Samtidig er der børn, der sidder i klasselokalet, dag efter dag i ti år, og som mister lysten til at lære og i nogle tilfælde forlader skolen uden at kunne læse, skrive og regne. Undervejs mister nogle også troen på deres egen værdi.

Den britiske uddannelsesfilosof Paul H. Hirst definerer undervisning i en begrebslig ramme, der kan bruges analytisk på tværs af sammenhænge. Det er en logisk model, som hverken fastlåser undervisning til et bestemt fagligt indhold, en bestemt metode eller en bestemt situation.

Hirst definerer undervisning således:

“En undervisningsaktivitet er en aktivitet udført af en person, A, over for en person, B, hvis intention er at opnå en bestemt tilstand (f.eks. viden, forståelse eller færdighed), og hvis objekt er X (f.eks. en forestilling, en holdning eller en kompetence).”

Hos Hirst handler læring ikke nødvendigvis om målbare resultater eller bestemte præstationer, men om forandringer i mennesket selv: nye forståelser, nye dispositioner og nye måder at se, tænke, vurdere og handle på. Som han selv skriver:

“Læringens endelige resultat er nye tilstande hos personen.”

Hos Hirst er undervisning altså en aktivitet, hvor en person (A) har til hensigt, at en anden person(B) lærer noget (X). Undervisning forudsætter altså at noget kan læres, ellers er den blot en hvilken som helst handling. Det betyder ikke, at der er garanti for, at undervisning fører til læring. Men det betyder, at uden læring bliver undervisningsbegrebet tomt og meningsløst.

Undervisning handler ikke om aktiviteten i sig selv – om man går tur med hunden, kører i bil eller står på hovedet – men om, hvorvidt aktiviteten bæres af en intention om at fremme læring. Uden intention er der ingen undervisning.

Alligevel misforstår mange undervisning som en styrbar proces, hvor B’s tilegnelse af X automatisk følger af A’s handlinger. Det er en udbredt opfattelse, at undervisning automatisk medfører læring. Men det er ikke nødvendigvis tilfældet. A’s forsøg på at lære B noget kan resultere i, at B slet ikke lærer det tilsigtede – eller lærer noget helt andet, i værste fald noget ugunstigt, især hvis forsøget sker med tvang.

Undervisning hænger sammen med læring, men udfaldet kan ikke forudses. Man kan ikke adskille undervisning fra læring, men man kan derimod godt frigøre læring fra undervisning. Man kan sætte læringen fri. B kan lære uden A. Læring finder sted overalt og hele tiden – den er en del af vores DNA; noget mennesker er biologisk designet til.

Et ofte overset, men helt afgørende element er X – altså det indhold, der ønskes lært. I den offentlige debat behandles X ofte som noget givet og konstant, på linje med tyngdekraften. Når nye fagplaner søger at definere et kernestof, forudsættes det, at X allerede er kendt. Men X er ikke naturgivent. X er altid et valg.

Et eksempel er antagelsen om, at børn nødvendigvis skal lære at læse i de første skoleår og knække læsekoden inden for et snævert aldersvindue. Men hvem har besluttet, at det absolut skal være sådan? Hvad nu, hvis børn i stedet fik lov til at være kunstnere i tre år – lege med maling og mudder, bygge huler i træerne og spille bongotrommer – og først senere møder læsningen, når motivationen og behovet opstår?

Et andet eksempel er historieundervisningens kronologi. Hvorfor skal historien læres fra oldtiden og frem i en fast rækkefølge? Hvorfor kan man ikke arbejde med Den Kolde Krig i 3. klasse, hvis interessen er der? Valget af rækkefølge fremstår som fagligt neutralt, men er i virkeligheden udtryk for bestemte forestillinger.

Hvad der anses for værd at lære, er ikke et neutralt faktum, men et normativt og politisk spørgsmål. Når X fastlægges på forhånd og uafhængigt af den lærende, flyttes undervisning fra at være en relation mellem mennesker til at blive et redskab for magt. Spørgsmålet er derfor ikke kun, hvordan der undervises, men hvem der definerer X – og med hvilket formål.

I den offentlige debat tales der ofte om undervisning, som om begrebet giver sig selv. Det antages, at undervisning er bestemte aktiviteter, udført af uddannede personer i dertil indrettede lokaler. Men undervisning er ikke begrænset til et sted, til at følge et skema, og det er heller ikke fag opdelt i 45-minutters lektioner.

Når et samfund indfører undervisningspligt for samtlige borgere, påtager det sig et tungt etisk ansvar. For hvis børn forpligtes til undervisning med magt, må det også kunne forsvares, hvad undervisning er, hvordan den praktiseres – og hvem den tjener.

Hvis undervisning og læring forstås som noget, der kan påtvinges, styres og produceres uafhængigt af barnets egen læringsproces, ophører barnet med at være mål i sig selv. Det er her, spørgsmålet om undervisning bliver et dybt etisk og demokratisk anliggende.

Hjemmeskole

Hvad er undervisning?

Indlægsforfatter Af lottevoncappeln.dk
Indlægsdato 6. februar 2026
Ingen kommentarer til Hvad er undervisning?

Vi lever i en tidsalder præget af et læringsparadigme, hvor skolen opfattes som en absolut forudsætning for, at læring kan finde sted. Det er i klasseværelset, man forestiller sig, at begrebsparret undervisning og læring naturligt hører hjemme.

Som hjemmeunderviser kan jeg imidlertid konstatere, at dette er et forvrænget billede af, hvad uddannelse og læring overhovedet er.

Spørgsmålet er derfor, hvad undervisning egentlig er, og hvordan den adskiller sig fra livets øvrige aktiviteter. Hvis jeg stikker hovedet ind i et klasselokale for at se, om der finder undervisning sted – hvad er det så, jeg kigger efter?

Hvordan ser undervisning ud?

Er den knyttet til lærerens intention? Til en bestemt handling? Til elevernes opmærksomhed? Til et bestemt indhold? Eller til et skema?

Hvis læreren spidser blyanter, åbner et vindue, pudser sine briller eller taler med en elev om noget, der ikke står i planen – er der så undervisning? Og hvis ikke: hvornår præcist ophører den, og hvornår begynder den igen?

Hvis en lærer demonstrerer et kemiforsøg eller fremlægger historiske fakta, men eleverne ikke hører efter, ikke forstår, hvad der bliver sagt, eller er uinteresserede – er der da undervisning? Er undervisning knyttet til lærerens handlinger og intentioner, eller til elevernes opmærksomhed og forståelse?

Er undervisning en eksklusiv aktivitet, der kun kan opstå, hvis læreren mestrer sit fag, stiller de “rigtige” spørgsmål og følger en veltilrettelagt plan? Og hvad hvis præcis de samme aktiviteter finder sted uden for klasseværelset – i køkkenet, i skoven eller ved middagsbordet? Ophører de da med at være undervisning?

Er det kun undervisning, når det opleves som udmattende arbejde? Hvad nu hvis man gør noget lystfyldt?

Spørgsmålene afslører, at undervisning ikke kan identificeres ud fra bestemte handlinger, lokaler eller roller alene. De samme handlinger kan i én sammenhæng kaldes undervisning og i en anden blot betragtes som almindelige menneskelige aktiviteter, også hvor læring rent faktisk finder sted. Det afgørende er ikke, hvad der gøres, men hvordan situationen efterfølgende fortolkes.

Uanset hvordan man vender og drejer det, må man konkludere, at undervisning er aktiviteter, der forsøger at tilvejebringe læring, selvom læring kan opstå uden undervisning.

Undervisning uden læring giver derfor ikke rigtig mening. Det er netop denne indbyrdes afhængighed, der gør undervisning til et relationelt og fortolket fænomen frem for en isoleret handling: uden en modtager, der gør det til sit eget, eksisterer undervisning ikke som sådan.

Undervisning som begreb lever en parasitær tilværelse på begrebet læring. Undervisning eksisterer ikke selvstændigt, men får al sin mening gennem læring. Uden læring er der ingen undervisning.

Da undervisning ikke er én bestemt aktivitet, må man også afklare, hvad man forstår ved læring. Man kan lære gennem trial and error, gennem undersøgelse, observation, via samtale, ved at få noget forklaret – eller på mange andre måder. Læring er heller ikke knyttet til én bestemt aktivitet.

Undervisning er polymorf. Læring er polymorf.

Når læring er polymorf, kan undervisning ikke standardiseres og sættes på formel uden betydelige tab. Ethvert forsøg på at gøre undervisning entydig, one-size-fits-all, forudsætter en forenklet og reduktionistisk læringsforståelse.

Samfundskritik

Vi frihedsberøver børn i demokratiets navn

Indlægsforfatter Af lottevoncappeln.dk
Indlægsdato 24. januar 2026
Ingen kommentarer til Vi frihedsberøver børn i demokratiets navn

Hvis der er noget, der får det til at løbe koldt ned ad ryggen på mig i disse tider, hvor demokratiske samfund bevæger sig i en stadig mere autoritær retning, så er det efterspørgslen på netop dét: autoritet – fra meningsdannere, politikere og ja, også blandt fraktioner af lærerstanden og i befolkningen generelt.

Børn udnævnes til PDO’er. Der tales om manglende respekt. Om børn, der ifølge folkeskolelærer Maja Rømer “driver læreren rundt i manegen og derved reelt spolerer undervisningen”.[1]

Det er værd at understrege, at det ofte er skolelærere, der i ren afmagt argumenterer sig selv ind i en åleruse. Presset af urealistiske forventninger, kæmpestore klassekvotienter og et udsultet skolesystem med minimal handlefrihed, får ideen om mere kontrol og autoritet til at fremstå som den eneste løsning – som om skolen konstant befinder sig i undtagelsestilstand.

Men det er også en opfattelse, der gør børn til problemet – og autoritær styring til løsningen. Sproget legitimerer øget kontrol, sanktioner og indgreb – ikke fordi børn har gjort noget strafbart, men fordi de ikke lever op til normerne.

Der er mange, der taler om, hvad børn i skolen ‘skal’:

De skal tie stille.
De skal sidde ned.
De skal gøre, som de voksne siger.
De skal engagere sig.
De skal deltage.
De skal møde op.
De skal læse 20 minutter om dagen.

Men kigger man i folkeskolens formålsparagraf, er det ikke børnene, der ‘skal’ noget – det er folkeskolen.
Det er skolen, der skal give kundskaber og færdigheder. Det er skolen, der skal give eleverne lyst til at lære mere. Det er skolen, der skal fremme den enkelte elevs alsidige udvikling, fantasi og virkelyst – og forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.

Spørgsmålet er derfor ikke, om børnene lever op til skolens krav, men om skolen lever op til sit formål: om den skaber rammer, hvor børn kan udvikle dømmekraft, nysgerrighed og lyst til at tage ansvar – eller om den i praksis først og fremmest træner lydighed og et fastlåst adfærdskodeks.

Alligevel er det børnene, der i praksis bærer byrden. De underlægges et voksenstyret system af uendelige krav og kontrol, som ville være fuldstændig utænkeligt, hvis det gjaldt voksne.

Som psykolog og forsker Peter Gray peger på, indebærer tvungen skolegang en systematisk fornægtelse af børns frihed – uden begrundelse og uden retssikkerhed. I et demokratisk samfund er det et grundprincip, at man ikke må fratage et menneske friheden uden tungtvejende grunde og en retfærdig proces. En voksen kan kun frihedsberøves, hvis det kan bevises ved en domstol, at vedkommende har begået en forbrydelse eller udgør en alvorlig fare for sig selv eller andre.

Alligevel frihedsberøver vi børn. Ikke fordi de har gjort noget, men fordi de er børn.

Op mod 27.000 timer af deres barndom tilbringes i institution, før de bliver ‘frie’ – først i daginstitution, siden i skolen. Vi gør det kollektivt og på forhånd, uden videnskabelig dokumentation for, at børn som gruppe udgør en fare, hvis de ikke indespærres i børnehaver med hegn og senere i skolesystemet.

En sådan dokumentation findes ikke. Tværtimod peger betydelig evidens på det modsatte: at børn er i stand til at lære, udvikle sig og tage ansvar uden tvang, når de har frihed og adgang til meningsfulde fællesskaber.

Professor i statskundskab Agustina Paglayan beskriver i Raised to Obey, at masseuddannelse oprindeligt blev udviklet som et redskab til at disciplinere og kontrollere børn, så de blev lydige borgere – ikke primært for at fremme frihed eller lighed. Hendes forskning viser, at dette oprindelige formål om kontrol stadig præger mange uddannelsessystemer i dag, og understøtter dermed, hvorfor børn fortsat systematisk underlægges regler, rutiner og autoritet frem for at opnå reel autonomi.

Bør det ikke være et ideal for skolen at gøre børn i stand til at leve autonome liv? Hvis ikke, hvad er alternativet? At opdrage mennesker til afhængighed, tilpasning og ydre styring? Det harmonerer dårligt med et samfund, der samtidig siger, at det bygger på frihed, demokrati og personligt ansvar.

Autonomi betyder ikke grænseløshed eller fravær af fællesskab. Det betyder evnen til at tænke selv, træffe valg, tage ansvar for egne handlinger og indgå i sociale sammenhænge som et myndigt menneske. Hvis skolen ifølge formålsparagraffen skal forberede børn til deltagelse i et samfund med frihed og folkestyre, må den understøtte netop disse evner.

Problemet opstår, når midlerne med magtanvendelse står i modsætning til målet om frihed. Når børn systematisk fratages indflydelse over deres egen tid og læring, mens de samtidig forventes at udvikle ansvar, dømmekraft og demokratisk sindelag. Man kan ikke øve autonomi uden frihed – ligesom man ikke kan lære demokrati uden reel deltagelse.

De 10.000 små veje mod diktatur starter ikke med én magtsyg, narcissistisk politisk leder. De starter med de tusind små beslutninger, der langsomt skubber et samfund væk fra frihed og demokrati:

Hver gang vi taler mere om tryghed end frihed.
Hver gang vi sætter fællesskabets behov over det enkelte individs ret.
Hver gang hensynet til flertallet bruges til at køre et mindretal over.
Hver gang voksnes magtbeføjelser udvides, mens børns retssikkerhed indskrænkes.

Vejen mod demokrati går gennem frihed, ansvar og deltagelse. Den starter med børnene. Den starter i skolen.

Hvis vi systematisk fratager børn deres frihed, lærer dem at underordne sig uden spørgsmål og belønner lydighed frem for dømmekraft, planter vi kimen til et samfund, hvor autoritet og kontrol bliver normen – og hvor demokrati og frihed bliver undtagelsen.

Set i det lys bliver spørgsmålet ikke, om børn kan håndtere autonomi, men hvorfor vi er så villige til at fratage dem den. Og hvad det siger om vores tillid til børn – og til demokratiet selv.

Referencer

[1] https://politiken.dk/danmark/uddannelse/undervisningsprisen/art10563477/Helt-almindelige-elever-har-et-problem-med-d%C3%A5rlig-opf%C3%B8rsel

Gray, P. (2013). Free to Learn.
Paglayan, A. S. (2021). Raised to Obey.

Hjemmeskole

Grønland er en del af os

Indlægsforfatter Af lottevoncappeln.dk
Indlægsdato 13. januar 2026
Ingen kommentarer til Grønland er en del af os

Vi sidder lidt ekstra yderligt på stolen og følger begivenhederne omkring Grønland i disse dage. Ikke kun fordi der skrives verdenshistorie for åbent tæppe, men også fordi Grønland engang dannede rammen om vores hjemmeskoleliv.

Vinteren 2020–2021 boede vi i Grønland i tre måneder. Derfor bliver jeg nostalgisk, og minderne presser sig på, og jeg får lyst til at dedikere et blogopslag om dengang, hvor vores hverdag – og vores måde at lære på – udspillede sig i Grønland.

Det var den vinter, hvor Danmark lukkede ned under coronakrisen for tredje gang. Men Grønland gjorde ikke. På en måde snød vi skæbnen.

Adam er læge og fik en midlertidig ansættelse på Dronning Ingrids Hospital i Nuuk. Med stillingen fulgte en bolig, og det gjorde det muligt for os alle at tage med. Hjemmeskolen pakkede vi ganske enkelt ned i flyttekasser og lod den folde sig ud et helt andet sted i verden.

Vi boede ti meter fra hospitalet i det, der blev kaldt “Fars Hus”, så Adam nærmest kunne trille ud af sengen og være på arbejde. Indimellem bød jobbet også på lidt ekstra eventyr, når der skulle foretages evakueringer.

Et eventyr for os allesammen, der gjorde, at Grønland for altid vil være en del af os.

Vi ankom i december så der skulle pyntes op til jul

og der kom grønlandske julestjerner i vinduerne

Hyppige ture på biblioteket, hvor vi lånte en masse bøger om nordboerne, Hans Egede, Havets Moder, Grønlands økosystemer, om sne og meget andet…

Fascinationen af meterlange istapper foran hoveddøren

Timevis af leg på en plet med is lige til solen gik ned

Det blev til flere ture på Grønlands Nationalmuseum

Værksted, hvor de arbejder med sten og lavede tupilakker

Jævnlige ture på Brættet, hvor fangere og fiskere solgte fisk, hvalkød, sæler, isbjørn og denne dag var der renskød

Drengene fik et fritidsarbejde, hvor de hjalp en af operationssygeplejerskerne med at rydde sne

Julemanden kom med brandbil for han kunne ikke komme frem med helikopter på grund af vejret

De havde en flot udstilling der handlede om slædehunde

Nytåret fejredes to gange med fyrværkeri. Én gang, når klokken slår tolv i Danmark og én gang, når klokken slår tolv i Grønland

Her har vi min Adam, der har været ude og kælke

Jeg læste højt hver morgen, så lavede vi forsøg, og så lidt skolearbejde inden turen gik ud i sneen.

Vi fik en rundvisning i det Grønlandske Parlament

Det var den vinter Capitol Hill blev stormet, så drengene stormede parlamentet. For sjov:-)

Vi nød virkelig at tage i svømmehallen også

Der var lige en lille rutsjebane med is ved siden af statuen med Havets Moder

Da de først fik lært at stå på ski så kiggede de sig ikke tilbage….

Frokostpause ved en gåtur med Sermitsiaq i baggrunden

Sejltur til en bygd, der hedder Kapisillit

Isen ligger som legestativer, her i Nuuk

Så var der kommet sæler ind med fangerne nede i havnen

en dag var der edderfugle, så dem skulle vi prøve at lave. Drengene syntes de lugtede lidt

Venskaber. Det gjorde ondt at sige farvel

Vi kom en tur til Ilulissat, nord for polarcirklen

Her er isbjerge, der får isbjergene i Nuuk til at ligne små isterninger til sammenligning

I Knud Rasmussens fødeby er der et museum om Knud Rasmussen selvfølgelig:-)

Og selvfølgelig skulle vi have en tur på hundeslæde!

Mig der fryser på den smukkeste sejltur jeg nogensinde har været på i Diskobugten

Bemærk den lille båd for at sammenligne størrelsen

Samfundskritik

Gør friheden til skolens parole

Indlægsforfatter Af lottevoncappeln.dk
Indlægsdato 11. januar 2026
Ingen kommentarer til Gør friheden til skolens parole

Nu, hvor verden forandrer sig hurtigere, end vi kan begribe, hvor verdensordenen er i opløsning, og magtbalancer forskydes, hvor Trump planlægger at invadere Grønland og hvor pædagogiske brigader køres frem med ideer om én vej frem – gennem stærkere autoritet og mere disciplin som redning til de fortabte børn i en urolig verden. Når fortællingen lyder, at børn har fået for meget frihed og for lidt retning, og at folkeskolen derfor må strammes op for at levere “kerneopgaven”, er det værd at huske, at fortællingen ikke er ny.

Tilbage i slutningen af 1930’erne rettede den amerikanske pædagog William Bagley (1874–1946) et skarpt kritisk blik mod den progressive uddannelsesbevægelse i USA. Bagley var en central skikkelse inden for den såkaldt essentialistiske pædagogiske tradition og argumenterede for, at skolens primære opgave var at sikre faglig grundighed, autoritet og disciplin. Han forholdt sig stærkt kritisk til den progressive pædagogik – med dens vægt på elevcentreret læring og eksperimenterende undervisningsformer – som han anså for at være svækkende for både børn og samfund.

Ifølge Bagley bidrog denne pædagogiske retning til sociale problemer, herunder stigende kriminalitet, fordi den efter hans opfattelse indebar en udvanding af faglige krav og en nedtoning af disciplinens betydning.

Uddannelseshistorikeren Gerald L. Gutek, professor ved Loyola University Chicago, har gennem flere årtier beskæftiget sig med uddannelsessystemets idéhistorie og pædagogiske strømninger. Han har skrevet en række centrale værker om uddannelsens historie og filosofi og er kendt for sine analyser af, hvordan pædagogiske idéer gentagne gange genopstår i nye historiske sammenhænge – ofte som svar på samfundsmæssig uro.

I sin gennemgang af amerikansk skolehistorie refererer Gutek til Bagleys kritik af progressivismen og bemærker, at Bagley identificerede to hovedårsager til det, han beskrev som USA’s uddannelsesmæssige malaise: for det første dominerende pædagogiske teorier, herunder progressivismen, som han betegnede som “essentially enfeebling”, og for det andet en lempelse af de akademiske standarder i skolesystemet:

“Despite educational expenditures in the United States, there was a noticeable increase in the rates of crimes. Bagley identified two specific causes of America’s educational malaise; 1) dominant educational theories, such as Progressivism, were ‘essentialy enfeebling’, and 2) the relaxation of academic standards in many school systems.” [1]

Argumentet er siden blevet gentaget igen og igen: Når samfundet oplever uro, peges der på skolen – og især på børnene – og svaret bliver mere disciplin, mere autoritet, mindre frihed. Når Tesfaye taler om at gøre op med “blød og slatten pædagogik”, forveksler han kompleks samfundsudvikling med pædagogisk “svaghed” og bruger børn som kompensation for voksnes manglende evne til at håndtere forandring.

Historien viser, at lydighed og disciplin ikke rækker i en foranderlig verden; at skolen ikke kan forudse fremtiden; og at frihed for børn ikke er en luksus, men en nødvendighed, hvis man oprigtigt vil forsvare den frie verden.

Som A. S. Neill, grundlægger af Summerhillskolen, skrev i 1968 [2]:

Hvis vi virkelig ønsker at sikre et liberalt demokrati, er frihed vejen frem. Et liberalt demokrati bygger ikke på blind lydighed, men på mennesker, der kan tænke selv, tage ansvar, indgå i fællesskaber uden at blive opslugt af dem, og – ikke mindst – sige magten imod, når det er nødvendigt. Ellers ender vi med borgere, der pligtskyldigt går op i at følge togplanen til Auschwitz – uden at stille spørgsmål.

Hannah Arendt mindede os om, at det politiske system presser sine borgere og de fællesskaber, de færdes i. Det 20. århundredes mest uhyggelige opdagelse er, hvor plastiske mennesker er – langt mere, end vi forestiller os.

Hvis vi ønsker et samfund med frie borgere, må vi begynde med at tage børns frihed alvorligt. Ikke som noget, de får senere, når de er færdigformede, men som noget, der former dem her og nu.

Referencer:

[1] Gutek, G. L. Philosophical and Ideological Perspectives on Education.

[2] Neill, A. S. Problemlæreren.

Skolekritik

Illusionen om kernestof

Ideen om, at der eksisterer en essens eller et kernestof, som alle børn nødvendigvis må igennem, er et dybt ideologisk synspunkt. Når man taler om ting, “der bare skal læres”, fremstilles indholdet som en naturlig og uomgængelig nødvendighed – som noget, der findes i verden uafhængigt af menneskelige valg.

Men i virkeligheden er kernestof altid udvalgt. Og det udvalg er aldrig neutralt. Det er historisk, kulturelt og politisk betinget og afspejler forudbestemte forestillinger om, hvad viden er og hvad et barn er.

Forestillingen om kernestof kobles samtidig med idéen om, at denne udvalgte viden skal tilegnes i en bestemt rækkefølge. Læring tænkes som en trinvis, progredierende proces, hvor alle børn forventes at bevæge sig fremad i samme tempo og i samme orden. Man ser for sig en lineær udvikling, hvor A nødvendigvis må komme før B, og hvor afvigelser forstås som problemer, der skal rettes.

Men børn udvikler sig ikke nødvendigvis lineært. Læring følger ikke én naturlig orden, der kan planlægges centralt. Interesse, nysgerrighed og forståelse opstår ofte springvis, uforudsigeligt og i sammenhænge, der ikke lader sig indpasse i et skema. Hvad, der giver mening for ét barn på ét tidspunkt, kan være uinteressant eller ubegribeligt for et andet.

Hvis et barn for eksempel virkelig interesserer sig for hvaler, hvorfor skal det så vente med at beskæftige sig med hvaler, til det passer ind i den planlagte læseplan? Hvaler rummer biologi, matematik, sprog, geografi, historie og etik. De rummer spørgsmål om liv, død, klima, menneskets ansvar og verdens sammenhænge. Alligevel tillader skolesystemet ofte først denne interesse, når den kan placeres korrekt på skemaet og i læseplanen.

Forestillingen om en kerne kræver konstant politisk og kulturel opdatering for overhovedet at kunne opretholde illusionen om uforgængelighed.

Paradoksalt nok gør det netop idéen om en kerne mere flydende end mange andre tilgange til læring – fordi det, der påstås at være uforanderligt, i praksis hele tiden må genforhandles.

Kernestof er ligeså flygtigt som røgen fra et bål.