lottevoncappeln.dk

Hvis der er noget, der får det til at løbe koldt ned ad ryggen på mig i disse tider, hvor demokratiske samfund bevæger sig i en stadig mere autoritær retning, så er det efterspørgslen på netop dét: autoritet – fra meningsdannere, politikere og ja, også blandt fraktioner af lærerstanden og i befolkningen generelt.

Børn udnævnes til PDO’er. Der tales om manglende respekt. Om børn, der ifølge folkeskolelærer Maja Rømer “driver læreren rundt i manegen og derved reelt spolerer undervisningen”.[1]

Det er værd at understrege, at det ofte er skolelærere, der i ren afmagt argumenterer sig selv ind i en åleruse. Presset af urealistiske forventninger, kæmpestore klassekvotienter og et udsultet skolesystem med minimal handlefrihed, får ideen om mere kontrol og autoritet til at fremstå som den eneste løsning – som om skolen konstant befinder sig i undtagelsestilstand.

Men det er også en opfattelse, der gør børn til problemet – og autoritær styring til løsningen. Sproget legitimerer øget kontrol, sanktioner og indgreb – ikke fordi børn har gjort noget strafbart, men fordi de ikke lever op til normerne.

Der er mange, der taler om, hvad børn i skolen ‘skal’:

• De skal tie stille.
  
• De skal sidde ned.
  
• De skal gøre, som de voksne siger.
  
• De skal engagere sig.
  
• De skal deltage.
  
• De skal møde op.
  
• De skal læse 20 minutter om dagen.
  
  

Men kigger man i folkeskolens formålsparagraf, er det ikke børnene, der ‘skal’ noget – det er folkeskolen.
Det er skolen, der skal give kundskaber og færdigheder. Det er skolen, der skal give eleverne lyst til at lære mere. Det er skolen, der skal fremme den enkelte elevs alsidige udvikling, fantasi og virkelyst – og forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.

Spørgsmålet er derfor ikke, om børnene lever op til skolens krav, men om skolen lever op til sit formål: om den skaber rammer, hvor børn kan udvikle dømmekraft, nysgerrighed og lyst til at tage ansvar – eller om den i praksis først og fremmest træner lydighed og et fastlåst adfærdskodeks.

Alligevel er det børnene, der i praksis bærer byrden. De underlægges et voksenstyret system af uendelige krav og kontrol, som ville være fuldstændig utænkeligt, hvis det gjaldt voksne.

Som psykolog og forsker Peter Gray peger på, indebærer tvungen skolegang en systematisk fornægtelse af børns frihed – uden begrundelse og uden retssikkerhed. I et demokratisk samfund er det et grundprincip, at man ikke må fratage et menneske friheden uden tungtvejende grunde og en retfærdig proces. En voksen kan kun frihedsberøves, hvis det kan bevises ved en domstol, at vedkommende har begået en forbrydelse eller udgør en alvorlig fare for sig selv eller andre.

Alligevel frihedsberøver vi børn. Ikke fordi de har gjort noget, men fordi de er børn.

Op mod 27.000 timer af deres barndom tilbringes i institution, før de bliver ‘frie’ – først i daginstitution, siden i skolen. Vi gør det kollektivt og på forhånd, uden videnskabelig dokumentation for, at børn som gruppe udgør en fare, hvis de ikke indespærres i børnehaver med hegn og senere i skolesystemet.

En sådan dokumentation findes ikke. Tværtimod peger betydelig evidens på det modsatte: at børn er i stand til at lære, udvikle sig og tage ansvar uden tvang, når de har frihed og adgang til meningsfulde fællesskaber.

Professor i statskundskab Agustina Paglayan beskriver i Raised to Obey, at masseuddannelse oprindeligt blev udviklet som et redskab til at disciplinere og kontrollere børn, så de blev lydige borgere – ikke primært for at fremme frihed eller lighed. Hendes forskning viser, at dette oprindelige formål om kontrol stadig præger mange uddannelsessystemer i dag, og understøtter dermed, hvorfor børn fortsat systematisk underlægges regler, rutiner og autoritet frem for at opnå reel autonomi.

Bør det ikke være et ideal for skolen at gøre børn i stand til at leve autonome liv? Hvis ikke, hvad er alternativet? At opdrage mennesker til afhængighed, tilpasning og ydre styring? Det harmonerer dårligt med et samfund, der samtidig siger, at det bygger på frihed, demokrati og personligt ansvar.

Autonomi betyder ikke grænseløshed eller fravær af fællesskab. Det betyder evnen til at tænke selv, træffe valg, tage ansvar for egne handlinger og indgå i sociale sammenhænge som et myndigt menneske. Hvis skolen ifølge formålsparagraffen skal forberede børn til deltagelse i et samfund med frihed og folkestyre, må den understøtte netop disse evner.

Problemet opstår, når midlerne med magtanvendelse står i modsætning til målet om frihed. Når børn systematisk fratages indflydelse over deres egen tid og læring, mens de samtidig forventes at udvikle ansvar, dømmekraft og demokratisk sindelag. Man kan ikke øve autonomi uden frihed – ligesom man ikke kan lære demokrati uden reel deltagelse.

De 10.000 små veje mod diktatur starter ikke med én magtsyg, narcissistisk politisk leder. De starter med de tusind små beslutninger, der langsomt skubber et samfund væk fra frihed og demokrati:

• Hver gang vi taler mere om tryghed end frihed.
  
• Hver gang vi sætter fællesskabets behov over det enkelte individs ret.
  
• Hver gang hensynet til flertallet bruges til at køre et mindretal over.
  
• Hver gang voksnes magtbeføjelser udvides, mens børns retssikkerhed indskrænkes.
  

Vejen mod demokrati går gennem frihed, ansvar og deltagelse. Den starter med børnene. Den starter i skolen.

Hvis vi systematisk fratager børn deres frihed, lærer dem at underordne sig uden spørgsmål og belønner lydighed frem for dømmekraft, planter vi kimen til et samfund, hvor autoritet og kontrol bliver normen – og hvor demokrati og frihed bliver undtagelsen.

Set i det lys bliver spørgsmålet ikke, om børn kan håndtere autonomi, men hvorfor vi er så villige til at fratage dem den. Og hvad det siger om vores tillid til børn – og til demokratiet selv.

Referencer

[1] https://politiken.dk/danmark/uddannelse/undervisningsprisen/art10563477/Helt-almindelige-elever-har-et-problem-med-d%C3%A5rlig-opf%C3%B8rsel

• Gray, P. (2013). Free to Learn.
• Paglayan, A. S. (2021). Raised to Obey.

Nu, hvor verden forandrer sig hurtigere, end vi kan begribe, hvor verdensordenen er i opløsning, og magtbalancer forskydes, hvor Trump planlægger at invadere Grønland og hvor pædagogiske brigader køres frem med ideer om én vej frem – gennem stærkere autoritet og mere disciplin som redning til de fortabte børn i en urolig verden. Når fortællingen lyder, at børn har fået for meget frihed og for lidt retning, og at folkeskolen derfor må strammes op for at levere “kerneopgaven”, er det værd at huske, at fortællingen ikke er ny.

Tilbage i slutningen af 1930’erne rettede den amerikanske pædagog William Bagley (1874–1946) et skarpt kritisk blik mod den progressive uddannelsesbevægelse i USA. Bagley var en central skikkelse inden for den såkaldt essentialistiske pædagogiske tradition og argumenterede for, at skolens primære opgave var at sikre faglig grundighed, autoritet og disciplin. Han forholdt sig stærkt kritisk til den progressive pædagogik – med dens vægt på elevcentreret læring og eksperimenterende undervisningsformer – som han anså for at være svækkende for både børn og samfund.

Ifølge Bagley bidrog denne pædagogiske retning til sociale problemer, herunder stigende kriminalitet, fordi den efter hans opfattelse indebar en udvanding af faglige krav og en nedtoning af disciplinens betydning.

Uddannelseshistorikeren Gerald L. Gutek, professor ved Loyola University Chicago, har gennem flere årtier beskæftiget sig med uddannelsessystemets idéhistorie og pædagogiske strømninger. Han har skrevet en række centrale værker om uddannelsens historie og filosofi og er kendt for sine analyser af, hvordan pædagogiske idéer gentagne gange genopstår i nye historiske sammenhænge – ofte som svar på samfundsmæssig uro.

I sin gennemgang af amerikansk skolehistorie refererer Gutek til Bagleys kritik af progressivismen og bemærker, at Bagley identificerede to hovedårsager til det, han beskrev som USA’s uddannelsesmæssige malaise: for det første dominerende pædagogiske teorier, herunder progressivismen, som han betegnede som “essentially enfeebling”, og for det andet en lempelse af de akademiske standarder i skolesystemet:

“Despite educational expenditures in the United States, there was a noticeable increase in the rates of crimes. Bagley identified two specific causes of America’s educational malaise; 1) dominant educational theories, such as Progressivism, were ‘essentialy enfeebling’, and 2) the relaxation of academic standards in many school systems.” [1]

Argumentet er siden blevet gentaget igen og igen: Når samfundet oplever uro, peges der på skolen – og især på børnene – og svaret bliver mere disciplin, mere autoritet, mindre frihed. Når Tesfaye taler om at gøre op med “blød og slatten pædagogik”, forveksler han kompleks samfundsudvikling med pædagogisk “svaghed” og bruger børn som kompensation for voksnes manglende evne til at håndtere forandring.

Historien viser, at lydighed og disciplin ikke rækker i en foranderlig verden; at skolen ikke kan forudse fremtiden; og at frihed for børn ikke er en luksus, men en nødvendighed, hvis man oprigtigt vil forsvare den frie verden.

Som A. S. Neill, grundlægger af Summerhillskolen, skrev i 1968 [2]:

Hvis vi virkelig ønsker at sikre et liberalt demokrati, er frihed vejen frem. Et liberalt demokrati bygger ikke på blind lydighed, men på mennesker, der kan tænke selv, tage ansvar, indgå i fællesskaber uden at blive opslugt af dem, og – ikke mindst – sige magten imod, når det er nødvendigt. Ellers ender vi med borgere, der pligtskyldigt går op i at følge togplanen til Auschwitz – uden at stille spørgsmål.

Hannah Arendt mindede os om, at det politiske system presser sine borgere og de fællesskaber, de færdes i. Det 20. århundredes mest uhyggelige opdagelse er, hvor plastiske mennesker er – langt mere, end vi forestiller os.

Hvis vi ønsker et samfund med frie borgere, må vi begynde med at tage børns frihed alvorligt. Ikke som noget, de får senere, når de er færdigformede, men som noget, der former dem her og nu.

Referencer:

[1] Gutek, G. L. Philosophical and Ideological Perspectives on Education.

[2] Neill, A. S. Problemlæreren.

Regeringens storstilede plan om frisættelse af folkeskolen er det rene blændværk. Det er muligt, at man løsner lærerne fra det bureaukratiske jerngreb med 4000 bindende læringsmål ved at reducere dem til 400, men man gør det ikke grundlæggende anderledes ved blot at kalde det kernestof. Læringen er fortsat topstyret, standardiseret og målbar.

Eleverne skal fortsat kunne de samme ting på samme tidspunkt, i en forudbestemt rækkefølge. Man forudsætter en lineær udvikling med ens progression: A før B. Lærerne er nu sat fri til selv at bestemme, om de vil hinke på højre eller venstre ben, når de underviser børnene i 5-tabellen – men genuint frie er de ikke.

Idéen om, at der findes et kernestof, er langt fra neutral. Den forudsætter, at der eksisterer viden, som kan udpeges som essentiel og stabil, og et politisk nedsat udvalg, der afgør, hvad der tæller. Det er udtryk for et bestemt menneske- og læringssyn.

Så ja, lærerne bliver måske fri fra langt de mest specifikke læringsmål, men de bliver erstattet af kernestof, men lidt semantik gør ingen verden til forskel.  De bliver fortsat ikke fri til at udfolde pædagogisk dømmekraft på filosofisk grundlag. Man kan kalde det meget, men frisættelse er det ikke. “Frisættelsen” er snarere en ny lænke til en anden ideologisk ramme.

Det er gammel vin på nye flasker.

Forestillingen om ét kernestof beror i virkeligheden på et normativt valg om, hvad der skal tælle som kernen. Men det ændrer sig over tid og er heftigt influeret af hvad der er politisk moderigtigt. Viden er relativ. Det, der fremstår logisk i én kultur eller i ét historisk øjeblik, er det ikke nødvendigvis i et andet.

Det handler ikke om, hvorvidt børn skal lære noget. Det handler om, hvem der har magten til at definere, hvad der er vigtig viden – og at dette valg fremstilles, som om det ikke kunne være anderledes.

Men idéen om kernestof er og bliver politisk.

Hvis man vil sætte lærerne reelt fri, må man give dem pædagogisk og filosofisk råderum – ikke blot udskifte sproget, mens styringen består. Problemet er, at frisættelsen præsenteres som et brud, når den i virkeligheden er en gentagelse. Målbarheden, standardiseringen og at det skal være ens overalt. Vi bliver forført af ordene, mens strukturen forbliver intakt. Gammel vin på nye flasker smager stadig af det samme.

https://uvm.dk/grundskole/folkeskolen/lovgivning-og-politiske-aftaler/politiske-aftaler/folkeskolens-kvalitetsprogram/fagfornyelsen/om-fagfornyelsen/#accordion-politiske-pejlemarker-for-fagfornyelsen

Så er det den tid på året, hvor man gør status over det forgangne år. Altså ikke en opgørelse om økonomiske balancer, men om de erkendelser året har bragt – og de bøger, der har sat spor.

Sideløbende med at jeg for nu ni år siden kastede mig ud i at hjemmeundervise, har jeg knoklet for at forstå, hvad vi egentlig har haft gang i. Ikke kun i vores lille familie, men i en større sammenhæng: Hvad vil det sige at holde skole? Hvad er formålet? Hvad er læring? Hvad vil det sige at være et barn i denne verden? Hvilket menneskesyn ligger bag de skolestrukturer, vi tager for givet?

I år har mine tanker især kredset om læringsfilosofi. Om forholdet mellem frihed og tvang. Om hvem der bestemmer, hvad der er vigtigt at lære – og hvornår. Og om hvordan børn faktisk lærer, når vi ikke overvåger og detailstyrer børn hver eneste time af deres liv.

Når jeg forsøger at forstå, hvorfor vi i dag diskuterer disciplin, kontrol og faglige kriser, er det ret slående, at argumenterne ikke er nye. De går igen – det er genbrug. Når jeg retter blikket bagud for at se, hvor idéerne kommer fra, og hvad de udspringer af, er et af de klareste historiske spejle at finde i 1930’erne.

1930’erne var et vildt årti. Verden oplevede fascismen i Italien, nazismen i Tyskland og stalinismen i Sovjet. Forældrene til børnene under Den Store Depression tilhørte selv “den fortabte generation” – Lost Generation – en generation præget af krig, tab og desillusion. Inden for uddannelsesverdenen opstod på samme tid en ny ideologi: educational essentialism, som et svar på krise, frygt og bekymring for ungdommens faglige og moralske forfald.

Ved et konvent i National Education Association i 1938 fremsatte skolefolk en ny retning for den amerikanske folkeskole. Amerikanske børn kunne hverken læse, skrive eller regne tilstrækkeligt, og deres akademiske præstationer haltede bagefter i forhold til de lande, USA sammenlignede sig med. Samtidig blev der registreret en stigning i disciplinære problemer i skolen og kriminalitet i samfundet. Det var alt for galt, så der måtte andre boller på suppen.

Essentialisterne rettede en skarp kritik mod den progressivistiske pædagogik, som de mente havde gjort skolen for slap. Bevægelsen blev anført af William C. Bagley, professor ved Teachers College, Columbia University, og opstod som en direkte reaktion på progressivismen, der ifølge Bagley lagde for stor vægt på børns frihed, leg og interesser. Essentialisterne fastholdt, at læring uden faglige krav, disciplin og hårdt arbejde var en illusion.

Løsningen ifølge essentialisterne var at indføre et basis-curriculum, der på de yngste klassetrin lærte børnene ‘the essentials’ – grundlæggende færdigheder som læsning, skrivning og regning. På de ældre klassetrin fulgte et fast curriculum med fag som historie, naturvidenskabelige fag, matematik og sprog. Undervisningen var systematisk, trinvist opbygget og lineær, så eleverne kunne tilegne sig viden gradvist og målrettet. Forudsætningen for læring var disciplin, og tilegnelse af viden krævede anstrengelse og vedholdenhed. Respekt for autoriteter – både i skolen og i samfundet – blev betragtet som fuldstændig central, og undervisningen forudsatte veluddannede lærere med solid faglighed, der kunne formidle stoffet klart og struktureret.

Det er uhyggeligt, hvordan historien gentager sig. Kritikken af “blød” pædagogik, manglende disciplin, stigning i kriminalitet og faldende faglige standarder, som essentialisterne rettede i 1930’erne, minder bemærkelsesværdigt meget om den debat, man ser i dag. Progressivismen blev dengang fremstillet som et radikalt eksperiment, der underminerede både faglighed og autoritet – og fungerer også i nutidens debat som syndebuk, nu ofte under betegnelsen “woke”. Samtidig bruges kritikken til at legitimere ønsket om en mere disciplinerende, standardiseret og kontrolorienteret skole.

Dengang som nu er kritikken af “blød” pædagogik og ønsket om mere disciplin født af krisestemning. Den opstår, fordi voksne bliver bange – bange for ungdommens forfald, faglige niveau og samfundets sammenhængskraft. Frygt bliver til kontrol, og kontrol bliver til autoritet og standardisering, som man håber kan genskabe tryghed, ro og orden.

Men frygt er en virkelig dårlig kompasnål.

Når vi lader krisenarrativer styre, forsvinder barnet som mål i sig selv mellem hænderne på os

Når samfundet opleves som i opløsning, bliver skolen et sted, hvor man vil genetablere orden. Nu skal børnene atter holde kæft, sidde stille og gøre som de voksne siger. Alle marcherer i takt. Alle opruster. Hvorfor går alle i den gale retning?

I mit sidste blogindlæg stillede jeg spørgsmålet:
Hvorfor insisterer vi på, at læring kun kan ske indenfor klasselokalets fire vægge?

Det var der flere, der slog sig på. Men spørgsmålet trænger sig atter på, når man læser, at forkvinden for Undervisningsudvalget i Danmarks Lærerforening, Regitze Flannov, advarer mod, at vi glemmer selve ”kernen” i folkeskolen: undervisningen i fagene.

Ifølge Flannov er det fagene, eleverne og lærerne, der er skolens centrum. Det er den treklang, alt andet vokser ud af. Ja, det er ifølge hende selve formålet med at holde skole.

Her bliver skolens nuværende struktur — klasselokalerne, fagopdelingen, den lærercentrerede undervisning — fremstillet som en naturtilstand. Som et uforanderligt grundstof, al pædagogik skal vokse fra. Læring forstås som noget, der formidles af særlig lærte voksne, systematisk og lineært, trin for trin.

Men det er jo netop problemet. For den idé får os til at tro, at der findes en særlig kerne, en rigtig måde at lære rigtigt fagligt stof på — og at den kerne er uløseligt bundet til skolens institutionelle form.

Men der findes ingen kerne.
Det er en vildledende forestilling.

Fagene er ikke naturgivne. De er ikke hugget i sten. De er kultur — politiske, historiske og institutionelle valg, noget man vælge anderledes.

At lære er et menneskeligt grundvilkår. Verden er et stort klasserum.

Hvis skolens ”kerne” defineres som fagopdelt viden, kernestof og centraliserede læringsmål, bliver alt, der ikke passer ind, betragtet som mindre rigtigt.

Når vi fastholder idéen om en kerne, lukker vi samtidig blikket for alle de andre steder, hvor læring faktisk opstår: i skoven, på vejen, i samtaler, i fællesskaber, i projekter, i fordybelsen uden en klokke der ringer, i friheden til at lave ingenting, eller i friheden til at undersøge verden, fordi den er interessant — ikke fordi den står på en liste over kernestof. Læring opstår også spontant, uplanlagt og kaotisk.

Det gør det også tydeligt, hvorfor mit spørgsmål, jeg stillede, ikke bare hører hjemme i vores egen hjemmeskolefamilie, – det hører også hjemme i skoledebatten:

Læring er ikke bundet til klasselokalet. Det er klasselokalet, der er bundet til en bestemt idé om læring.

Hvis denne idé om en “kerne” er skolens primære formål, bliver skolen i realiteten en kulturel konserveringsfabrik — en ensartet og forenklet transmission af menneskelig kultur. Ideen om kernestof gør læring til noget statisk, noget der skal afleveres i rette afmålte doser, i en bestemt rækkefølge, af en bestemt type voksen. Eleverne gennem generationer skal gentage emner systematisk, lære forudbestemte færdigheder og reproducere en kanon, ikke fordi den nødvendigvis giver mening, men fordi nogen én gang har besluttet, at dette er kultur.

I dette ‘kerne’- perspektiv bliver læreren repræsentanten for den rigtige kultur, ikke som medmenneske, men som autoriseret formidler af det rigtige kernestof. Skolens opgave bliver at skabe borgere til arbejdsmarkedet og at bevare skolens akademiske funktion — koste hvad det vil. Frem for alt vil kernefortalerne under ingen omstændigheder imødekomme elevernes “barnlige luner”, deres interesser, skøre indfald, intuitioner eller manglende tidsfornemmelse. Børns egne bevægelser i verden afskrives som midlertidige diller, noget man retter til, ikke noget man lytter til.

https://www.folkeskolen.dk/debat/husk-folkeskolens-kerne-undervisning-i-fagene/?fbclid=IwT01FWAOVoWpleHRuA2FlbQIxMABzcnRjBmFwcF9pZAwzNTA2ODU1MzE3MjgAAR7UYcQV-7WHIJzttCKrgXDida0SRrZkaKpBXelU058ei8Sg06t6VQ_esBtJ5Q_aem_Mz4HoQCYq7aFzjw41PnrrQ