lottevoncappeln.dk

I mit sidste blogindlæg stillede jeg spørgsmålet:
Hvorfor insisterer vi på, at læring kun kan ske indenfor klasselokalets fire vægge?

Det var der flere, der slog sig på. Men spørgsmålet trænger sig atter på, når man læser, at forkvinden for Undervisningsudvalget i Danmarks Lærerforening, Regitze Flannov, advarer mod, at vi glemmer selve ”kernen” i folkeskolen: undervisningen i fagene.

Ifølge Flannov er det fagene, eleverne og lærerne, der er skolens centrum. Det er den treklang, alt andet vokser ud af. Ja, det er ifølge hende selve formålet med at holde skole.

Her bliver skolens nuværende struktur — klasselokalerne, fagopdelingen, den lærercentrerede undervisning — fremstillet som en naturtilstand. Som et uforanderligt grundstof, al pædagogik skal vokse fra. Læring forstås som noget, der formidles af særlig lærte voksne, systematisk og lineært, trin for trin.

Men det er jo netop problemet. For den idé får os til at tro, at der findes en særlig kerne, en rigtig måde at lære rigtigt fagligt stof på — og at den kerne er uløseligt bundet til skolens institutionelle form.

Men der findes ingen kerne.
Det er en vildledende forestilling.

Fagene er ikke naturgivne. De er ikke hugget i sten. De er kultur — politiske, historiske og institutionelle valg, noget man vælge anderledes.

At lære er et menneskeligt grundvilkår. Verden er et stort klasserum.

Hvis skolens ”kerne” defineres som fagopdelt viden, kernestof og centraliserede læringsmål, bliver alt, der ikke passer ind, betragtet som mindre rigtigt.

Når vi fastholder idéen om en kerne, lukker vi samtidig blikket for alle de andre steder, hvor læring faktisk opstår: i skoven, på vejen, i samtaler, i fællesskaber, i projekter, i fordybelsen uden en klokke der ringer, i friheden til at lave ingenting, eller i friheden til at undersøge verden, fordi den er interessant — ikke fordi den står på en liste over kernestof. Læring opstår også spontant, uplanlagt og kaotisk.

Det gør det også tydeligt, hvorfor mit spørgsmål, jeg stillede, ikke bare hører hjemme i vores egen hjemmeskolefamilie, – det hører også hjemme i skoledebatten:

Læring er ikke bundet til klasselokalet. Det er klasselokalet, der er bundet til en bestemt idé om læring.

Hvis denne idé om en “kerne” er skolens primære formål, bliver skolen i realiteten en kulturel konserveringsfabrik — en ensartet og forenklet transmission af menneskelig kultur. Ideen om kernestof gør læring til noget statisk, noget der skal afleveres i rette afmålte doser, i en bestemt rækkefølge, af en bestemt type voksen. Eleverne gennem generationer skal gentage emner systematisk, lære forudbestemte færdigheder og reproducere en kanon, ikke fordi den nødvendigvis giver mening, men fordi nogen én gang har besluttet, at dette er kultur.

I dette ‘kerne’- perspektiv bliver læreren repræsentanten for den rigtige kultur, ikke som medmenneske, men som autoriseret formidler af det rigtige kernestof. Skolens opgave bliver at skabe borgere til arbejdsmarkedet og at bevare skolens akademiske funktion — koste hvad det vil. Frem for alt vil kernefortalerne under ingen omstændigheder imødekomme elevernes “barnlige luner”, deres interesser, skøre indfald, intuitioner eller manglende tidsfornemmelse. Børns egne bevægelser i verden afskrives som midlertidige diller, noget man retter til, ikke noget man lytter til.

https://www.folkeskolen.dk/debat/husk-folkeskolens-kerne-undervisning-i-fagene/?fbclid=IwT01FWAOVoWpleHRuA2FlbQIxMABzcnRjBmFwcF9pZAwzNTA2ODU1MzE3MjgAAR7UYcQV-7WHIJzttCKrgXDida0SRrZkaKpBXelU058ei8Sg06t6VQ_esBtJ5Q_aem_Mz4HoQCYq7aFzjw41PnrrQ

Når Tesfaye siger at vi skal have disciplin tilbage og mere autoritet, er det værd at minde om, hvordan det var i “gode gamle dage” under enevælden og før Grundloven. Det kan man få et levende indblik i ved at læse Knud Ottesens selvbiografi En landsbylærer ser tilbage. Her beskriver han både sin undervisning og det samfund, han boede i, herunder de vilkår han arbejdede under. Materiellet var i dårlig forfatning, og børnene ligeså. Magtstrukturen var stadig stærk selvom nye tanker spirede. Knud Ottesen kunne med sindsro svinge tampen over de uvorne lømler, der skabte uro i klasseværelset.

En dag i en læsetime, skriver han, var der vedvarende uro på den næstøverste drengebænk:

“Jeg måtte da helt standse og holde forhør og fik da ud, at dette kom fra en dreng, der sad midt på bænken med 2 udenfor og 2 indenfor sig, og stak de andre med knappenåle. Jeg bød ham da komme hen til mig i den hensigt, at jeg vilde give ham en mindre straf; men han vilde ikke komme. Jeg lod da de 2, som sad udenfor ham, gå af vejen, hvorefter jeg tog ham i kraven og trak ham fra bordet, i hvilket han havde taget fat med begge hænder, og gav ham et par slag med tampen over skuldrene.”

Knud Ottesen handlede ikke kun ud fra sin egen private pædagogik, men i overensstemmelse med samtidens normer og kultur. Han havde hjemmel i Anordningen for Almueskolevæsenet fra 1814, der udgjorde det juridiske grundlag for undervisningen, og vidste, at det kunne få alvorlige konsekvenser at udfordre autoriteter – i værste fald kunne modstand mod magthavere få fatale følger. Hans opgave var at lære drengene lydighed og få dem til at bøje hovedet – en rolle, som samtidens samfund betragtede som både nødvendig og legitim. Han beskriver også en henrettelse, der viser, hvor alvorligt autoritet og lydighed blev forstået i den tid.

En skildring der er så sanselig, at man næsten får fornemmelsen af selv at være til stede. Han troede han skulle se henrettelsen af en ond hekseagtig kvinde, men så en smuk, uskyldig udseende kvinde på næppe meget over 20 år. Præsten sang med bævende stemme salmeverset “når mit hoved sig skal bøje”. 

“Præsten tog hende ved hånden og førte hende hen til skafottet, hvor skarpretteren, der var sortklædt som en af de andre herrer, med en saks gennemskar hendes kjole ned ad ryggen, blottede hendes hals og skuldre, bandt hende et hvidt tørklæde for øjnene og hjalp hende til rette med at lægge sig på blokken. Hurtigt vendte han sig derpå om, kastede det omtalte røde klæde til side, greb den derunder liggende økse og hævede den til dødshugget. I dette øjeblik kunde jeg ikke lade være med at lukke øjnene; men lyden af det faldende hug bragte mig til igen at åbne dem, så at jeg så det blodige hoved trille ned fra blokken, og ansigtsmusklerne i nogle øjeblikke bevæge sig. Derpå tog skarpretteren hovedet og, idet han drejede sig helt omkring, viste dets ansigt frem til alle sider”.

Sammenlignet med henrettelsen virker Ottesens pædagogik i skolen næsten blid. Men begge dele afspejler et samfund, hvor kontrol og lydighed blev betragtet som moralsk nødvendigt.

Når politikere i dag taler om behovet for disciplin, rammer og respekt for læreren kan man høre et ekko fra fortiden: At bøje hovedet er målet – friheden underordnet.

Ved at studere fortiden får vi perspektiv på nutidens skoledebat. Mange af de spørgsmål, der i dag formuleres som pædagogiske eller politiske, er bare gamle magtforhold i nye klæder. Vi lever i en tid, hvor autoritære og religiøse tendenser igen vinder frem – globalt og nationalt.

Skolens grundlæggende magtlogik har ikke ændret sig. Den former stadig børn i overensstemmelse med samfundets idealer. Spørgsmålet er bare, hvis idealer det er – og om børnene nogensinde får lov til at være andet end råmateriale for voksenbestemte formål.

Man kan måske godt skabe fred og ro i klasseværelset med hård magt.

Men fred og ro er ikke det samme som frihed.

Historien viser os, at lydighed kan sikre orden – men aldrig frihed.

Reformpædagogikken er efter en kort opblomstring på retur og den sidste rundkreds i børnehaven og skolen er brudt. Det kristne nationalkonservative børnesyn er på hastig fremmarch og tiden hvor skolen var til for barnets skyld er endegyldigt på vej væk og barnet som statens lydige værktøj er fuldbragt. De sidste 50 års reformer bliver endelig rullet tilbage.

Når man følger debatten om tidens disciplinærproblemer i folkeskolen – fortællingerne om vold, uro og respektløshed, som søges løst med stærkere autoritetstro, øgede magtbeføjelser og en genoplivning af børnesyn præget af kristen arvesynd – så er det måske ikke helt tilfældigt.

I hvert fald ikke, hvis man ser på skolens historie.

De fleste går nok rundt og tror, at skolen er et moderne, demokratisk projekt – kulminationen og kronjuvelen på det sekulære oplysningsideal.

Det moderne samfunds stolthed, med fødderne solidt begravet i rationalitet og videnskab.

Men det er ikke tilfældet. Skolen er et barn af kirken. Grundstrukturen og den pædagogiske kultur blev formet i en tid, hvor lydighed og autoritetstro var bærende idealer – både i kirken og i samfundet.

Den amerikanske professor i psykologi, Peter Gray, beskriver i sin bog Free to Learn, hvordan skolen er dybt forankret i kristendommen. Hvordan protestantismen – langt mere end katolicismen – fremmede idéen om almen og universel uddannelse. Martin Luther mente jo, at sjælens frelse afhang af, at alle lærte at læse og forstå Bibelen selv. 

Pietismen tog Luthers idé om tro og universel skolelæring skridtet videre. Bevægelsen opstod i 1700-tallet som en kristen vækkelse sideløbende med oplysningstiden – og som en reaktion mod dens fokus på fornuft. Kong Christian den 6. var pietist, og under hans regeringstid blev pietismen statsreligion. 

Hvor Luther mente, at troen alene kunne frelse sjælen, mente pietisterne, at troen også måtte vise sig i handling. Det var ikke nok at tro, man skulle også leve et fromt og helligt liv. 

I 1739 indførte Christian den 6. skolepligt (ganske vist ikke for alle) med skoleforordningen, primært for at forberede børnene til den obligatoriske konfirmation. Skolelovens pietistiske formål var altså først og fremmest religiøst. 

Med forordningen blev skolehold et statsligt projekt, men undervisningen blev indlejret i landets kirkeorganisationer, og skolen blev drevet af præster, der også havde tilsyn med lærerne. 

Med Almueskolevæsenet i 1814 overtog den enevældige stat ansvaret. Skolegangen blev nu obligatorisk for alle børn, omend forskelligt i by og land. Formålet var at opdrage børn til gode og retskafne mennesker i overensstemmelse med den kristne lære, samtidig med at de tilegnede sig de kundskaber og færdigheder, der var nødvendige for at blive nyttige borgere i staten.[2]

Da Danmark indførte Almueskolevæsenet var inspirationen fra Preussen tydelig. Det preussiske skolesystem blev betragtet som en efterstræbelsesværdig model. Den preussiske stat var kendt for sin disciplin, orden og stærke centralmagt. Undervisningen blev et redskab til at forme lydige og gudsfrygtige borgere, som kunne tjene både kirken og staten. Man kan sige at skolen blev børnenes kirke:

“I den forstand var skolen børnenes kirke, en opfattelse, der ikke mindst prægede konservative kredse i Preussen (…). Derfor spillede kirken i såvel Danmark som Preussen også en central rolle i skolevæsenet helt ned i den enkelte skole, hvor undervisningen blev nøje overvåget af den lokale præst, der skulle sikre, at eleverne blev undervist i den rette lære.” [1]

Selvom oplysningstiden havde vundet indpas, forblev skolens format præget af pietismens og den preussiske ånd. En kombination af kristen moral og statslig kontrol. Skolen blev et statsligt projekt – ikke længere alene for sjælens frelse, men hele nationens. Det skulle gå helt til 1975, før teologien officielt blev fjernet fra folkeskolens formålsparagraf, og skolen dermed formelt blev sekulær.

Man bør vide at skolesystemet ikke er et produkt af videnskab og logik; det er et produkt af historien. En historie der med tiden har skabt en række vedtagne “sandheder”, som gennemsyrer hele samfundet. Som at børn skal belæres af vidende voksne, i ensartede grupper, siddende stille, og at egentlig læring kun sker i skolen.

Dette system af “sandheder” kan måske virke lidt karikeret, men vi genkender det alle fra skolelivet. 

Måske overser vi, at skolen er et barn af kirken, fordi vi går og fortæller os selv – og hinanden – at skolen er et moderne oplysnings- og frigørende projekt. Det er den delvist også, men det er ikke sådan, skolen blev født. Skolen er i sit væsen, dengang som nu, en disciplinerende institution.

Den franske filosof Michel Foucault skrev i Overvågning og Straf, at skolen kan forstås som mere end et sted, hvor der sker undervisning. Den former også børn. Gennem normer, rutiner, tidsstyring, regler og hierarkier lærer børnene ikke bare, hvad de skal lære, men også hvordan de skal opføre sig.

Børn i skolen har ikke frihed til at bestemme, hvor de skal være, hvad de skal lære, hvornår de må tale, hvornår de må spise eller lege. De er underlagt et system af disciplinærmagt – med voksenkontrol, overvågning, sanktioner og vurderinger.

Børnene styres og formes efter en forudbestemt kollektiv orden, så reglerne gradvist internaliseres. Over tid akkumuleres ikke bare viden og kompetencer, men også et net af sociale regler for, hvordan man opfører sig i et hierarkisk, normstyret fællesskab.

I kirken stod præsten ved alteret og prædikede, som læreren i dag står ved katederet og belærer sine elever. I datidens skole med Guds ord, overvåget af præster for at tilse den rette kristne lære, i dag med faglig viden, overvåget af staten for at sikre det rette politisk bestemte lærestof. Strukturen er den samme, én præst til et kirkerum, én lærer til et klasserum.

Skolens design er støbt i kristendommens form. Den blev født ind i et hierarkisk system, og meget af datidens lydighedspædagogik lever lystigt videre under nye sekulære former.

Måske er den største illusion, vi lever med, troen på, at skolen eksisterer for børnenes skyld – at den blev skabt for at fremme deres trivsel, nysgerrighed og udvikling. Men skolen blev aldrig til, fordi man så barnet som mål i sig selv. Den blev skabt i kirkens billede og for at tjene statens behov.

Måske er det derfor, konflikterne i dag føles så uløselige. Vi forsøger stadig at få en institution, der blev bygget til kontrol, til at fungere som et sted for frihed.

Så de jubelglade, der tror, de har fundet løsningen på uro og disciplinærproblemer, bør spørge sig selv, om konflikten i virkeligheden handler om børnene – eller om skolen stadig er låst fast i sit kristne, autoritære ophav?

[1] https://uddannelseshistorie.dk/wp-content/uploads/2020/08/kim-furdal-2016.pdf

[2]https://danmarkshistorien.lex.dk/Anordning_for_Almue-Skolev%C3%A6senet_paa_Landet_i_Danmark,_29._juli_1814

Sig mig engang, har Danmarks Lærerforening udviklet en form for pædagogisk Stockholmsyndrom? 

Mange lærere har i årevis kritiseret målstyrings- og testlogikken for at dræne deres pædagogiske frihed og presse både elever og lærere ind i et snævert præstationsparadigme. 

Nu retter Danmarks Lærerforening og fagbladet Folkeskolen samme logik mod hjemmeundervisere, hvilket fremstår noget selvmodsigende – som om de har internaliseret det system, de selv har lidt under.

Fagbladet Folkeskolen har sat hjemmeundervisning på dagsordenen med en række artikler, ledsaget af manipulerende billeder, der fremstiller hjemmeundervisere som isolerede, ensomme individer. Historierne har også fundet vej til landsdækkende medier [1,2]. Når en så lille minoritet som hjemmeunderviserne hænges ud på så tyndt grundlag og rammer SÅ langt fra skiven, er det nødvendigt at tage til genmæle.

I én artikel rejses der bekymring over, at tilsynet med hjemmeundervisning er for svagt [3]. I en anden artikel udtrykkes bekymring for den voldsomme vækst i antallet af børn, der hjemmeundervises, og det fremhæves at hjemmeundervisning presser skolernes økonomi [4]. 

Samlet fremstår fagbladets dækning som tom bekymringsretorik med forslag om hårdere tilsyn, tests og kontrol, hvilket er paradoksalt, eftersom Undervisningsministeriet så sent som i august 2025 strammede retningslinjerne for hjemmeundervisning.

I artiklen vedrørende tilsyn gives indtryk af, at en tredjedel af de hjemmeunderviste elever ikke kunne få godkendt undervisningen ved tilsyn – men det er misvisende. Over en periode på to år har cirka en tredjedel af kommunerne rapporteret mindst ét tilfælde, hvor hjemmeundervisningen ikke kunne godkendes, ud af i alt 2.560 børn. 

Det drejer sig reelt om meget få børn, og tallene viser, at tilsynet overordnet fungerer som planlagt. Lærerforeningens bekymring for børnenes retssikkerhed og ønsket om et eftersyn af lovgivningen fremstår derfor mere holdningsbaseret end faktuelt begrundet i tallene.

Som hjemmeunderviser må jeg rette skytset den anden vej. Det virkelige bekymrende er, at Lærerforeningen ikke formår at hæve blikket og se ud over deres egen box. Hvis de med oprigtig interesse ville se på, hvad der ligger bag tallene, ville de opdage en stille revolution mod et skolesystem, der i årtier har været underlagt heftig topstyring og en snæver målstyringslogik. Et system, der fuldstændig har glemt, at børnene burde være målet i sig selv, hvilket dokumentaren Skolens tabte børn på DR tydeligt viser.

Flere og flere vælger at hjemmeundervise, fordi de opdager, at skolen ikke er en forudsætning for at lære eller udvikle sig socialt. Læring sker overalt – ikke kun indenfor klasselokalets fire vægge. Det sker under åben himmel, i samtaler med voksne, rundt omkring på landets museer, på workshops og udlandsrejser. 

Det er muligt at Danmarks Lærerforening ser det som en trussel, men det handler ikke om et opgør mod lærerne. Hjemmeskoling, trods det misvisende ord, viser, at børn kan leve, lære og trives uden for de institutionelle rammer. 

Ifølge skoleforsker Louise Klinge har en gennemsnitlig folkeskoleelev omkring otte minutters voksenkontakt om dagen og kun 1,7 kvm at boltre sig på. 

Det kræver ikke meget at forstå, at det er noget, vi som hjemmeundervisere ret nemt kan overgå. Spørgsmålet er derfor ikke, om børnene mister noget ved at blive hjemmeundervist, men om folkeskolen overhovedet kan stå mål med de muligheder, hjemmeundervisning tilbyder.

Økonomisk er virkeligheden den stik modsatte af den fortælling, der tegnes i fagbladet. Kommunens udgifter til en folkeskoleelev er i omegnen af 90.000 kr årligt, og betydeligt mere, hvis barnet går i specialklasse. De penge sparer kommunen, når forældrene selv påtager sig undervisningspligten. Samtidig betaler hjemmeundervisende forældre via skat til både folkeskoler og friskoler, men modtager præcis 0 kr. retur. Billedet af hjemmeundervisning som en økonomisk byrde er derfor mildest talt skævt. At kommunerne ikke formår at allokere de relativt beskedne midler til tilsyn i de rette budgetkasser, er ikke hjemmeundervisernes problem.

Det kan undre at fagbladet har behov for at italesætte de problematikker, de synes at se i forhold til hjemmeundervisning. Kunne der være tale om et mediestunt, således at alle de problemer der løber over landets tv-skærme sættes i baggrunden?

Det er frækt og manipulerende af Danmarks Lærerforening at sparke nedad mod en lille gruppe forældre, som tager ansvar for deres egne børns undervisning. Det vidner om manglende indsigt – måske et resultat af, at pædagogik blev fjernet som selvstændigt fag på læreruddannelsen. I stedet for at udpege hjemmeundervisere som syndebukke burde foreningen fokusere på de langt større udfordringer, som folkeskolen står overfor.

For så vidt er hjemmeundervisning heller ikke et nyt modefænomen, men en dybt forankret del af dansk historie – en grundlovssikret ret.

Grundlovens §76, der handler om undervisning, står side om side med de øvrige frihedsrettigheder: forsamlingsfrihed, foreningsfrihed, ytringsfrihed og religionsfrihed. Denne placering understreger, at retten til undervisning ikke blot handler om at sikre borgernes uddannelse, men om at beskytte den enkeltes ret til selvbestemmelse og frihed. Grundlovens frihedsrettigheder hænger uløseligt sammen, båret af tanke- og idéfriheden, som er selve værnet mod totalitarisme og autoritære kræfter. 

Retten til at hjemmeundervise er derfor ikke en teknisk detalje, men et fundamentalt princip i et frit samfund. Mange misforstår skoleparagraffen som et krav om skolegang, men den handler i virkeligheden om retten til undervisning – og dermed retten til at vælge en anden vej end den statslige.

I den frihed ligger en filosofisk og pædagogisk dimension, der sikrer mangfoldighed og beskytter mod ensretning. Når det får lov at bundfælde sig, bliver det tydeligt, at §76 ikke blot handler om børn og skole, men om frihedens væsen i et demokrati.

At problematisere hjemmeundervisning er derfor at problematisere en grundlovssikret frihedsret. Og det bør bekymre langt mere end, at forældre tager ansvar for deres egne børns læring.

[1]https://nyheder.tv2.dk/samfund/2025-09-25-flere-foraeldre-tager-radikalt-valg-og-dropper-skolen?fbclid=IwY2xjawNGhK1leHRuA2FlbQIxMQABHjMPmDxU9xqlX8242YN0It0ddpHxuWuRg1Q83RQx0riL00trmgo9h_nrpwsw_aem_2bzUVHSxg-_PcrkqCkbU6A

[2]https://www.dr.dk/nyheder/indland/flere-hjemmeunderviser-deres-boern-det-er-en-voldsom-stigning

[3] https://www.folkeskolen.dk/laererforening-svag-tilsynspligt-svigter-boernene/?fbclid=IwY2xjawNGhF5leHRuA2FlbQIxMQABHvLe5oYRbpAjfDtopxwbl78Bnz-xwM9CtsHj5sSkH3DhmbXwdS9j_ZOzpj71_aem_OC-kNItzmPoqfDRBgto4lg

[4]https://www.folkeskolen.dk/voldsom-vaekst-tusindvis-af-danske-boern-hjemmeskoles/?fbclid=IwY2xjawNGhDdleHRuA2FlbQIxMQABHjDGpeGbnIsnBMGUMsEC2qlMVFiDOCbcpotPkMUwhzdjuTTJZw8AA6J3sRwD_aem_prMJPj2QHKtbKp-Iv_-pqw

[5]https://www.folkeskolen.dk/debat/faa-styr-paa-hjemmeskolerne/?fbclid=IwY2xjawNI8npleHRuA2FlbQIxMABicmlkETA4UWs1QmV4R2hxZFhKQkp2AR4SdcY3qWsE7XrT53DiRF7LQgOdzrqywpBLhmfWFftN6A-Eyneq7GBWgg0KJg_aem_G99hIRMp6Np5Ykt5msx_aw

I Danmark har vi religionsfrihed, men når folkeskolen forsøges indrettet efter et kristent børnesyn, hvor barnet forstås som syndigt eller farligt, bliver tro til pædagogik. Det er ikke længere en privat sag, men en religiøst farvet fortælling, der potentielt former skolens praksis, kommende generationer og hele samfundet.

Det er vigtigt at understrege, at kristendom ikke er én ting. Der findes kristne traditioner, som lægger vægt på tillid og frihed – og som har præget både dansk pædagogik og skolehistorie. Men der findes også en autoritets- og syndebaseret tradition, som ser barnet som moralsk mangelfuldt og derfor med behov for disciplin og lydighedstræning. Det er denne fortolkning, jeg retter kritikken imod.

Jeg vil vove den påstand, at Merete Riisager er en af de helt centrale diskurssættere for netop denne dagsorden. I årevis har hun talt for en skole med stærkere autoriteter, tydelig disciplin og en tilbagevenden til et kristent dannelsesideal. Når Tesfaye i dag argumenterer for øgede magtbeføjelser til lærerne, er det ikke et isoleret udspil, men kan ses som en videreførelse af en retorik og et menneskesyn, som allerede har vundet fodfæste i debatten.

Merete Riisager har gennem flere år været en tungtvejende stemme i debatten om folkeskolen, men hun står som en del af en bredere bevægelse mod mere autoritære strømninger i Danmark og internationalt, hvor “klassiske værdier” igen får fornyet vægt. I dag er hun politisk seniorkonsulent hos Liberal Alliance. Hendes baggrund i pædagogik, forfatterskab til Selvbyggerbørn og tidligere rolle som undervisningsminister gør hende i stand til at præge  den offentlige debat. Medier som Berlingske giver hende stor taletid, og hun bruger sociale medier til at videreføre sine ideer, hvilket illustrerer, hvordan individuelle stemmer kan sprede bredere ideologiske tendenser.

Allerede som undervisningsminister kaldte Riisager opgøret med den sorte skole en fejl.[3] Hun nedsatte en arbejdsgruppe med det formål at revitalisere kristendomsfaget i folkeskolen – et initiativ, der kun midlertidigt blev sat i bero, da Pernille Rosenkrantz-Theil tiltrådte, men hurtigt blev genoptaget, da Samfonden trådte til med finansiering.[5] Dermed blev der sat en direkte forbindelse mellem folkeskolens indretning og et kristent livs- og menneskesyn, sådan som Samfonden eksplicit bekender sig til. De støtter i øvrigt også Center for Karakterdannelse.[4]

Efter sin ministertid fortsatte Riisager denne linje i sit forfatterskab. Hun udgav Selvbyggerbørn på Kristeligt Dagblad Forlag. Ifølge Riisager er trivselskrisen og vold i skolerne en konsekvens af, at kristendommen er blevet forvist – og derfor er kristendommen og dens morallære også løsningen. Her citat fra Berlingske:

“Hun vil have dannelsen tilbage i fokus, og det skal ske ved at bringe kristendommen i centrum for en gennemgribende overhaling af folkets skole. En ny fortælling om den danske folkeskole. En genskabelsesberetning, om man vil.

»Dannelse er, når vi beslutter os til, hvad der er vigtigst for vores børn at vide. Vi skal turde prioritere. Dannelse er både kundskaber, det faglige indhold og vores normer for det gode, det onde og vores adfærd. Fælles for alt det er, at kristendommen leverer et svar på, hvordan vi gør det bedre,« siger hun.”[1]

I Selvbyggerbørn, i kapitlet Læren om det gode og det onde, beskriver Riisager, hvordan et møde med en kristen friskole blev skelsættende for hende: “Det gik lige i maven”, skriver hun. Hun kommer til den erkendelse, at “kristendommen og den kristne etik og forståelse af mennesket må fylde mere”.

Riisager kredser om et barnesyn præget af arvesynd og ondskabstematik: “Vi fødes ikke med en iboende evne til at skelne mellem det gode og det onde. Den er vi nødt til at opøve.” Og: “Alle mennesker bærer synden med sig.” Ifølge hende kan videnskaben ikke træde i kristendommens sted. Kristendommen er uerstattelig som moralsk rettesnor og skal fungere som både moralsk kompas og pædagogisk fundament. Fraværet af kristen morallære med tydelige voksne, der anviser ret og vrang, vil ifølge Riisager uundgåeligt føre til moralsk kollaps: “Fællesskabet opløses, og jungleloven råder.” Og: “Fællesskaber (kan) blive splintret i sekteriske grupper, der bekæmper hinanden.”

Indsatsen er høj. Vi taler ifølge Riisager om selve civilisationens overlevelse og samfundets potentielle sammenbrud. Hun skriver ligefrem, at hvis kristendommens dannelseslag hensygner, så “er det selve søjlerne i vores civilisation, der pakkes bort”.

Det kristne barnesyn, som Riisager trækker på, er historisk forankret i middelalderen. Ifølge den kristne lære blev barnet betragtet som syndigt fra fødslen, og opdragelsens opgave var at tvinge det onde ud gennem disciplin, afstraffelse og lydighedstræning. Autoriteten – de voksne, kirken og skolen – skulle forme barnet til et godt menneske. Et ulydigt barn måtte straffes, fysisk eller gennem social isolation. Riisager bløder dette syn op ved at hævde, at barnet både rummer godt og ondt, men hun fastholder, at barnet behøver autoritet, sanktioner og disciplin for at ledes på rette vej.

Det er netop det, Riisager efterlyser: autoritet og disciplin. Hun siger til Berlingske: “Hvis du har en skole, hvor miljøet er truende og forrået, så bliver man nødt til at gribe til nogle andre pædagogiske greb, som handler om autoritet og disciplin.” Og hun foreslår, at skoleledere skal have ret til at smide elever ud.[2]

Op gennem det 20. århundrede gennemgik skolen imidlertid en sekulariseringsproces. Som det er formuleret i Kristendomsfaget i folkeskolen:

“Skolen som kirkens barn kom i puberteten. Der foregik en ydre sekularisering, hvor folkeskolen blev frigjort fra en binding til kirken som institution, og der foregik en indre sekularisering, hvor folkeskolens livssyn og etik blev løsnet fra et kristent grundlag.” [6]

Merete Riisager argumenterer for at vende denne udvikling. Hun ønsker at bringe kristendommens moralske og etiske perspektiv tilbage som fundament for både pædagogik og dannelse – et spor, der dominerede skolen frem til 1930’erne og som først for alvor blev udfordret i 1970’ernes pædagogiske nybrud indtil kristendommen endeligt røg ud af folkeskolens formålsparagraf i 1975. Ifølge hende fungerer kristendommen som en uundværlig rettesnor for, hvad der er godt og ondt, og hvordan børn bør ledes – en tilgang, der tydeligt står i kontrast til skolens historiske sekularisering.

Set i det perspektiv er det ikke overraskende, at Riisager vender sig mod Rousseau, der radikalt brød med kirkens barnesyn ved at sige, at barnet er født frit, godt og som en del af naturen. Rousseaus ideer var fragmenterede og til tider selvmodsigende, men de markerede et historisk vendepunkt. Ideerne blev siden videnskabeligt videreudviklet af blandt andre Piaget, Vygotsky og nyere teorier som Self-Determination Theory. Alle bygger de på arven fra Rousseau, – et organismisk menneskesyn, der handler om at barnet udvikler sig i samspil med sine omgivelser og trives bedst, når det mødes med tillid, autonomi og mulighed for selvvirksomhed.

Riisagers ståsted bygger derimod på en religiøst forankret moraltradition, som Rousseaus idéer brød med – en tradition, der historisk har legitimeret disciplin, straf og lydighedstræning.

[1]https://www.berlingske.dk/indland/merete-riisager-vil-tage-et-markant-opgoer-med-undervisningen-i-folkeskolen-ud-med-aktivisme-og-ind-med-kristendommen?gaa_at=eafs&gaa_n=ASWzDAhR6MtziE8X1-IIy3186pyVOHW6_8tG5oxGsi652AaEi0LKFZ9_QvfV_cVG7No%3D&gaa_ts=68b6d8a0&gaa_sig=k13uuaWECwiImXvkTbpbidqdaTVPuZA2STAxUsx9fmeSZAlBFQY716mf2AqDm-w4nmtKt64_bgEDDwnxV2eGmg%3D%3D

[2] https://www.berlingske.dk/indland/som-minister-moedte-hun-graedende-laerere-og-hun-er-ikke-i-tvivl-det-handler-om-speltboern-og-menapt-boern?gaa_at=eafs&gaa_n=ASWzDAh1alCXZdTkaMETY-D3SaMqNss_5OWS_0Ptdm8g0FC-TSDWnHQ4aqKj2eIrGsU%3D&gaa_ts=68b6f23e&gaa_sig=WZlZD_7mQn6Eo3YJhHNJNqrJxfLr5EdmCK0pDBVqvnNHa6Hkq_JtnLAFu95MSfsQzJHhNV5dqqsmzWKbPf_B2w%3D%3D

[3]https://www.folkeskolen.dk/riisager-det-fuldstaendige-opgoer-med-den-sorte-skole-var-en-fejl/

[4]https://www.folkeskolen.dk/center-for-karakterdannelse-saadan-haenger-det-sammen/

[5]https://skolemonitor.dk/nyheder/art8491429/Faget-skal-give-bud-p%C3%A5-hvordan-vi-tackler-nutidens-problemer

[6]https://kpi.dk/wp-content/uploads/2024/10/kristendomsfaget_i_folkeskolen.pdf