Mens alle øjne er rettet mod verdens demagoger og vi globalt drives mod stadig mere autoritære tendenser [1] taler vi i Danmark om børns mistrivsel, og om at formulere et moderne autoritetsideal, som tidens bedste løsning på nutidige børneproblemer.
Mette Frederiksen udtalte til Danmarks Lærerforenings 150-års jubilæum; “at lærerne skal have autoriteten tilbage i klasselokalet.” [2] og Mattias Tesfaye vil danne børnene til patrioter. “Vi er nødt til at se os selv som en del af en kristen kulturhistorie”, siger han. [3]
Efter årtiers fejlslagen skolepolitik og stigende mistrivsel blandt børn har regeringen nedsat en Trivselskommission, der nu udsteder statslige råd om opdragelse. Budskabet synes klart: Hvis du som forælder troede, at skolen tog ansvar for dit barns ve og vel, må du tro om igen.
Skolesystemet har ikke din ryg.
Formanden for Trivselskommissionen, Rasmus Meyer, siger at opdragelse er en væsentlig årsag til vold i skolerne. Han forklarer, at forældre der forhandler for meget, vil få børn der udvikler et egocentrisk verdensbillede. Han siger:
“Når de så rammer skolebænken, er der regler, der skal følges. Ting der skal gøres, som man ikke har lyst til. Det kan føre til frustrationer, bekymring, uro og udadreagerende adfærd” [4]
Det er også i tråd med at Tesfaye allerede har strammet ordensreglerne i folkeskolen, så skolen kan sanktionere uordentlig adfærd med eftersidning og lignende. Nu er det forældrenes tur til at bakke op om skolens linje.
Det skorter ikke på pædagogisk lærde, der vil belære os om hvordan vi bør opdrage vores børn. Ikke mindst Dorte Ågård, ph.d. i klasseledelse, der i en kronik siger, at de unges mistrivsel dybest set handler om mangel på autoritet. Hun skriver:
“Autoritet er en mavefornemmelse af, at man har lov til at bestemme. Den mangler mange voksne i dag, og det overbelaster både børnene og dem selv. Derfor er der brug for, at vi formulerer et nyt moderne autoritetsideal.
Lad os først se på, hvordan vi kom hertil. Det er en lang historisk proces, som tog fart omkring 1968, da der for alvor blev sat spørgsmålstegn ved voksnes ret til at bestemme.” [5]
De færreste er nok bevidste om, hvilke børnesyn, der bliver sendt i orbit i den offentlige samtale, og mange har sikkert overtaget et børnesyn fra sin samtid eller fra egen opdragelse.
Det lyder som om der er ved at forme sig en ny og banebrydende måde at se børn på. At der er én opdragelsesmetode, der er mere rigtig og sand. Men et blik tilbage på historien fortæller os, at diskussionen i virkeligheden drejer som om genbrug. Derivater af gammelt tankegods og nedarvede historiske strømninger af ideer.
Der findes ikke noget objektivt sandt syn på børn og børneopdragelse. Derfor kan det være gavnligt at kende til tre overordnede positioner inden for børnesyn, der har rødder til kirkens børnesyn og tankegods fra oplysningstænkerne John Locke og Jean Jacques Rousseau. Det kommer jeg ind på i næste blogindlæg.
Spørgsmålet er, hvordan de skal have lov at forme vores institutioner, i en tid, hvor autoritære regimer blomstrer frem i verden? Er det vi ser en tendens, hvor stat og institutioner genindfører en topstyret autoritet som løsning på nutidens børneproblemer – som om disciplin og lydighed kan rette op på den mistrivsel, vi ser i skolerne?
Når regeringen og dens eksperter taler om, at forældrene skal tage et større ansvar for opdragelsen, bliver det tydeligt, at skolen ikke kan løfte sin egen opgave. Børn mistrives i en institution, der kræver mere og mere disciplin, fordi den ikke formår at skabe en meningsfuld ramme for deres liv og læring. Og i stedet for at spørge, hvad det er ved skolen, der skaber mistrivsel, vælger man at rette blikket mod forældrene og stramme grebet om deres børns opdragelse.
Først kørte man en damptromle henover folkeskolen, nu smadrer man ungdomsuddannelserne med endnu en reform. Hvis man er ødelagt og forpint efter 10 års skolegang, kan man nu være sikker på aldrig at komme videre end til erhvervsuddannelser og måske de mellemlange professionsuddannelser. De velbjergede kan tage et år på efterskole og siden gymnasiet. De fattige, drengene og dem fra landets yderområder tvinges ind på EPX.
De går imod bedre vidende
Danmarks Lærerforening har gentagne gange påpeget, at afgangsprøver ikke gør skolens undervisning bedre. Det vælger de at overhøre, og derimod stramme grebet og bruge afgangseksamen til at gøre det sværere at komme videre. Forkvinde for Danmarks Lærerforenings undervisningsudvalg, Regitze Flannov, siger:
“Både forskning og praksiserfaring peger på, at afgangsprøver ikke gør skolens undervisning bedre. Uden afgangsprøver vil vi kunne koncentrere os om at lave den gode, varierede, motiverende undervisning.“
Desværre er der ikke mange, der lytter til fagekspertise. Lærerrådene, som tidligere havde høringsret og beslutningskompetence, blev nedlagt i 1990. Det betyder, at beslutninger truffet af politikere og embedsmænd sjældent har en solid pædagogisk forankring.
Skolen dræber lysten til at lære
En rapport fra Børns Vilkår viser, at hvert femte barn i 4. og 7. klasse sjældent eller aldrig har lyst til at gå i skole. Blandt 7.-klasserne stiger andelen til 25 %. Ifølge børnene skyldes det lange skoledage, kedelig undervisning, en oplevelse af ikke at kunne være sig selv og en frygt for at blive testet eller skulle fremlægge i klassen.
Som Grundtvig sagde ved åbningen af Marielyst Højskole i 1857:
“Lysten driver Værket, det er et gammelt og det er et sandt Ord, og der er ingensteds, hvor det er klarere end i Skolen (…)”
I dag ved vi også fra Ryan og Decis arbejde med Self-Determination Theory, at selvstyret læring og intrinsisk motivation skaber den bedste læring og livsglæde – både på kort og lang sigt.
Skolereformen og dens konsekvenser
Desværre blev både lærere, børn og forældre kørt over af skolereformen i 2013, der indførte 4.000 læringsmål og en rigid kompetencestyring. Konsekvenserne så vi tydeligt i årene efter – blandt andet beskrevet af børnelæge Karen Tilma:” De kom væltende i løbet af bare en måned. Det var så voldsomt. Henvist med tics og søvnproblemer, ondt i maven og hovedet, og de tissede i bukserne. Det var resultatet af skolereformen og de lange skoledage – og jeg så dem hver dag”
Regeringen taler om at frisætte folkeskolen fra de tusindvis af læringsmål, men det ideologiske rodnet er det samme. Målene er nu vejledende, men de er ikke fjernet. Børnene bliver stadig betragtet som tomme beholdere, der blot skal fyldes med et nyt indhold. De ses stadig ikke som mål i sig selv, men som midler til økonomisk maksimering. De generationer, der nu er kørt igennem møllen er dem, der nu får lukket deres fremtidsmuligheder.
Jeg undrer mig til stadighed over, hvordan vi forestiller os at kunne uddanne frie mennesker med tvang – og demokratisk sindede borgere i et udemokratisk skolesystem.
Noget af det mest ejendommelige ved at være hjemmeskoler er den tsunami af fordomme, man er omgivet af. For eksempel tror mange, at dét at hjemmeskole er et nyt og fikst amerikansk fænomen for barfodede hippier.
Men fænomenet med at hjemmeskole er hverken nyt eller flippet – det er tværtimod meget gammelt og ærkedansk. Grundtvig mente faktisk, at børn slet ikke burde gå i skole. Ikke fordi han var imod undervisning, men fordi datidens børneskole efter hans mening var af så ringe kvalitet, at den burde afskaffes. Det skriver seniorforsker ved Grundtvig-Centret, Thorstein Balle, og han skriver videre:
“Den bedste skole for børn var ifølge Grundtvig at vokse op og følge livet i en almindelig familie. De udfordringer og krav, et sådant liv kastede af sig, og børnenes deltagelse i løsningen af disse problemer og udfordringer, var den bedste skole, man som barn kunne gå i. Så kunne moderen i øvrigt, alt mens barnet voksede op, lære det de grundlæggende færdigheder i at læse, skrive og regne.”
Grundtvig så ikke børn som tomme beholdere, der skulle fyldes op med viden, men som hele levende væsener, både af Støv og ånd dvs krop og bevidsthed. Grundtvigs menneskesyn byggede på opfattelsen af ethvert menneske som unikt og ikke forudbestemt, men i stand til at udvikle sig og ændre sig gennem hele livet og af livet selv. Han skrev:
“Mennesket er ingen Abekat, bestemt til først at efterabe andre Dyr, og siden sig selv til Verdens Ende, men han er en mageløs, underfuld Skabning, i hvem Guddommelige Kræfter skal kundgiøre, udvikle og klare sig gjennem tusinde Slægter, som et guddommeligt Experiment, der viser, hvordan Aand og Støv kan giennemtrænge hinanden, og forklares i en fælles guddommelig Bevidsthed.”
Tanken om, at læring opstår naturligt i mødet med livet, har dybe rødder i dansk kultur og historie. Før skolen blev et krav, var det netop i hjemmet, på gården, i værkstedet eller i landsbyen, at børn tilegnede sig viden og færdigheder – og det fungerede i århundreder.
Så hvis du går rundt og tror, at hjemmeskoling er en moderne dille, kan det måske være værd at overveje, om det snarere er skolen, der er eksperimentet.
Når man følger debatten om folkeskolen, synes der at rase en evindelig og ganske frugtesløs skyttegravskrig mellem lærere, forældre, pædagogiske meningsdannere og beslutningstagere. Det er dog sjældent, man hører stemmen fra dem, der egentlig burde være i centrum for hele systemet: Børnene. I denne debat overses ofte de overordnede strukturelle ændringer, der har været med til at forme skolesystemet, og som har haft stor indflydelse på, hvordan børn oplever deres skoleliv i dag.
En af de største ændringer er, at børns frihed er blevet indskrænket og de er blevet gjort til genstand for et system, hvor de reduceres til en møtrik i samfundets økonomiske maskineri. Denne udvikling er ikke bare et lille teknisk eller økonomisk skift, men også et brud med et demokratisk menneskesyn. Jeg tror de færreste har overblik over de overordnede strukturelle ændringer, som skolen har gennemgået de sidste 30 år, men som er vigtige at kende til for at forstå, at regeringens nuværende “store frisættelse” af folkeskolen blot er at rykke tremmerne i buret.
Med udgangspunkt i tidligere lektor ved DPU Thomas Rømers arbejde vil jeg fremhæve nogle centrale pointer, fra 90’erne frem til 2006, der med al tydelighed viser skolens langsomme erosion. Skolen, der i korte historiske glimt var et sted for pædagogisk dybde, dannelse og demokratisk tænkning, er i dag reduceret til en institution underlagt nationaløkonomiske hensyn og arbejdsmarkedets logik.
Eroderingen af skolen er ikke sket fra den ene dag til den anden, men over flere årtier – og ofte langt fra offentlighedens bevågenhed, skjult i ministerielle arbejdsgrupper og teknokratiske reformprocesser. Spørgsmålet er, om vi overhovedet kan tale om en reformering af skolen, eller om det snarere har været en revolution – en stille, men radikal omkalfatring, hvor skolen er blevet løsrevet fra tidligere tiders pædagogiske tanker og overgivet til managementtænkningens logik?
Det mest bemærkelsesværdige er måske, hvordan denne forandring har fundet sted uden større offentlig modstand!? Strukturelle ændringer er blevet gennemført via kommissioner og strategiplaner, hvor sproget er blevet så gennemsyret af forvaltningslogik, at skolens tidligere værdier næsten er forsvundet og omformet til nysprog. I stedet for dannelse, livsoplysning og demokrati taler vi nu om læringsmål, kompetenceudvikling og fremtidens arbejdsmarked.
Hvordan vil vi i fremtiden se tilbage på de årtier, hvor denne ideologiske transformation fandt sted? Vil vi forbigå den i tavshed, eller vil vi betragte det som et af de mørkeste kapitler i skolens historie? Vil vi spørge os selv, hvordan det kunne ske?
Et skift i lærerens rolle
Vejen til den endelige transformation af skolen er lang og det er svært at vide præcis, hvor man skal lægge sit snit. Men et af de første skridt i dén udvikling fandt sted, da Bertel Haarder i 1990 nedlagde Lærerrådet. Lærerrådene, der før 1990 fandtes på hver skole, havde siden 1904 været lærernes stolte faglige forum, hvor pædagogisk udvikling blev sat først. Lærerrådet havde høringsret i alle sager vedrørende skolen. Lærerrådet havde selvstændig beslutningskompetence på flere områder.
Men Lærerrådet blev erstattet af Pædagogisk Råd, som slet ikke fik de samme rettigheder. Pædagogisk Råd er kun rådgivende for ledelsen og bestyrelsen, som tilsammen sidder på magten. Fra 2014 blev det endda gjort frivilligt for skolerne at have et pædagogisk råd. I øvrigt stod Haarder senere bag loven om professionshøjskolerne, hvor alle seminarer blev nedlagt. I stedet kom der betonbyggerier og læringsmålsstyring i blot seks professionshøjskoler.
Fra midt 90’erne kom mantraet “ansvar-for-egen-læring” på mode. Begrebet er pædagogisk, men blev også politisk og krøb ind i diverse arbejdsudvalg for folkeskolen. Fokus skiftede fra undervisning til individorienteret læring, hvor elevdifferentiering blev en opgave, lærerne blev pålagt at udføre. Det handlede om at tilpasse undervisningen til den enkelte elev, også inspireret af Howard Gardners teori om multiple intelligenser og læringsstile. Eleverne blev bedt om at evaluere sig selv; “jeg kan- jeg øver mig på – jeg kan ikke”.
Ansvar-for-egen-læring blev en byrde for lærerne såvel som eleverne. Hvor lærerne blev påduttet opgaven at differentiere undervisningen uden tilførsel af ekstra ressourcer, blev eleverne – selv de yngste – pålagt ansvaret for deres egen læringsproces. Skolen blev en arena, hvor individets præstationer i endnu højere grad end før var i højsædet.
Konkurrencestat og New Public Management
Skiftet fra en mere kollektiv og undervisningsorienteret skole til en individualiseret og konkurrencedrevet skolemodel afspejlede også en bredere samfundstendens. Nyliberalisme og New Public Management vandt frem. “Du er din egen lykkes smed” og så videre – og nu skulle kvaliteten i skolen kunne ses!
I rapporten Kvalitet der kan ses, fra 1994, defineres kvalitet således:
“ I det følgende anvendes derfor en tilgang til kvalitetsbegrebet, hvor kvalitetsnormer fastlægges konkret gennem beslutninger om målsætninger og udvikling på de enkelte områder. Dette indebærer at kvaliteten af uddannelse og undervisning bedømmes i forhold til de fastlagte målsætninger, hvor “god kvalitet er lig med god målopfyldelse”.
Rapporten oversætter således undervisningens succes fra noget komplekst og menneskeligt til noget, der kan kvantificeres i form af testresultater.
Journalisten Erik Rasmussen stiftede Ugebrevet Mandag Morgen. Ugebrevet var stærkt optaget af globaliseringen efter murens fald. Mandag Morgen etablerede Kompetencerådet i 1998 med det formål at projektere Det nationale kompetenceregnskab og var de første til at udvikle et såkaldt “kompetenceregnskab”. Kompetencerådet ville fremme konkurrenceevne og økonomisk vækst og sikre Danmark en global førerstilling – ja, blandt andet med skolen som løftestang. Ansvar-for-egen-læring mantraet får konkurrencestats-klæder.
Konkurrencestaten får efter Thomas Rømers opfattelse støtte af sine helt egne konkurrencestatspsykologer, som for eksempel Per Schultz Jørgensen, der taler om resiliens. Nu kan man med en individualiseret duelighed lære sine børn hvordan de kan klare mosten. Resiliens bliver det psykologiske link mellem individets ansvar for egen læring og den nyliberale tilgang til uddannelse. Meget belejligt fjerner det fokus fra de systemiske fejl.
Det Økonomiske Råd kom med en rapport, hvor et helt afsnit handler om uddannelse. Ifølge Thomas Rømer snakker de meget om PISA- undersøgelserne, der peger på den ene mangel efter den anden. De foreslog i en ledsagende kronik at lave evalueringsmodeller. Og i 1999 oprettede man Danmarks Evalueringsinstitut.
Margrethe Vestager lancerer i 2000 de såkaldte “Klare Mål”. Vestagers Klare Mål er dog ikke i nærheden af læringsmålsstyring, men de holdt kun til 2003, hvor de blev overtaget af “Fælles Mål”.
En yderligere markering af overgangen i skolens fokus kan findes i Folkeskolerådets rapport “Vision 2010 – en udviklingssamtale med skolen”. Rapporten er fyldt med begreber og ord fra Mandag Morgens Kompetenceråd. Ord som “kompetencer” og “læringsudbytte”.
Fra Mandag Morgens kompetenceregnskab til Undervisningsministeriets egen version: “Det Nationale Kompetenceregnskab.” Et projekt, der løb fra 2001-2005. Læring er til for konkurrenceevnens skyld:
“ Dette betyder, at f.eks. læring, både i form af adgang til efteruddannelse og i form af arbejdsorganisering, som udvider menneskers læringsmuligheder, bliver af afgørende betydning for samfundsøkonomi og for virksomheders konkurrenceevne”.
Fra rundkredspædagogik til vækstøkonomi
Ved folketingsvalget i 2001 blev Anders Fogh Rasmussen leder af en VK-regering. Han intensiverede arbejdet med at føre nyliberale principper ind i det danske skolesystem. Hans politik var drevet af en tro på markedets logik, standardisering og økonomisk optimering.
Anders Fogh videreførte en tendens, der allerede var sat i gang internationalt. Bill Clinton proklamerede den “nye verden” i 1993, mens Thatcher allerede i 1981 formulerede det eksplicit i et interview: “Økonomisk teori er metoden, men formålet er at ændre sjælene.” (John Gray, 2010, Thatcher, Thatcher, Thatcher).
I denne periode blev der skrevet utallige bøger om mennesket som en opportunistisk aktør, en rationel kalkulerende enhed, der skulle formes til at optimere sig selv – en tendens, der også ramte skolesystemet.
Anders Fogh var en af de første danske statsministre, der formulerede idéen om Danmark som en “konkurrencestat.” Her blev alle institutioner, herunder skolen, set som redskaber til at sikre Danmarks globale konkurrenceevne. Skolens rolle blev at skabe en arbejdsstyrke, der kunne bidrage til økonomisk vækst.
Han sagde sådan her i sin nytårstale i 2005:
“Lad os stå sammen om et samfund, hvor der er frihed tilforskellighed. Og et samfund, hvor der er et stærkt fællesskab omgrundlæggende værdier. Et Danmark som ikke blot har en stærkkonkurrencekraft. Men også en stærk sammenhængskraft.”
To år tidligere holdt Anders Fogh Rasmussen en åbningstale til Folketinget, hvor han gjorde rundkredspædagogikken ansvarlig for en del af Danmarks problemer med at få elever til at klare sig lige så godt som elever fra andre lande.
I 2002 kom der et fælles udspil fra regeringen om bedre uddannelser:
“uddannelsessystemet er en af vore allervigtigste konkurrenceparametre og en forudsætning for en øget og velkvalificeret arbejdsstyrke med tilsvarende kompetencer”.
Med andre ord ønsker politikerne, at skolen skal sikre dansk økonomis konkurrenceevne. Professor Ove K. Pedersen kaldte det en overgang fra velfærdsstat til konkurrencestat.
I en senere rapport fra Velfærdskommissionen, fra 2005, “Fremtidens velfærd – sådan gør andre lande“, ses et yderligere markant skifte i, hvordan uddannelsespolitikken knyttes til arbejdsmarkedet og økonomisk produktivitet.
Rapporten understøtter en nyliberal tankegang, hvor uddannelse ikke længere primært ses som et middel til menneskelig dannelse, men som en nødvendighed for at sikre en konkurrencedygtig arbejdsstyrke. Som Thomas Rømer formulerer det, så bliver PISA-placeringen en vigtig målestok for at vurdere pædagogisk kvalitet og skolernes succes, hvilket placerer uddannelsessystemet endnu tættere på den økonomiske logik.
I rapporten indgår også bidrag fra Niels Egelund, der senere blev skolereformens pædagogiske chefideolog. Hans indflydelse sørgede for en drejning mod en stærkere tilpasning af pædagogik og undervisning til de økonomiske og markedsbaserede krav.
I 2005 nedsatte Anders Fogh Globaliseringsrådet. Rådet bestod af 27 ministre, økonomer og erhvervsfolk, og Anders Fogh selv var formand. Den eneste repræsentant fra kulturverdenen var professor Niels Egelund fra DPU. Globaliseringsrådet udgav sin afsluttende rapport i 2006, der foreslog en række ændringer i forhold til skole og uddannelse, alt sammen med det formål at optimere økonomisk vækst.
Rådet foreslog en “grundlæggende” og “gennemgribende” ændring af folkeskolens formålsparagraf, hvor det blev slået fast, at faglige kundskaber – ( altså forstået som PISA-score!) – skulle være den primære målsætning for folkeskolen:
“Først og fremmest skal det faglige niveau løftes markant. Det skal formuleres klart i folkeskolens formålsparagraf, at faglige kundskaber er afgørende og skal lægge grunden for videre uddannelse efter folkeskolen”.
Globaliseringsrådet kan ses som et højdepunkt, (eller skal vi sige lavpunkt?!) i den statslige proces, hvor økonomiske ministerier og Statsministeriet fik en stadig større indflydelse på udformningen af uddannelsespolitikken. Globalisering og økonomi smelter sammen i en symbiose, og kultur- og dannelsesaspekter i uddannelsen blev nedprioriteret til fordel for økonomisk og markedsorienteret tænkning. Samtidig var der en manglende modstandskraft fra de faglige kredse i det man havde nedlagt Lærerrådene, hvilket gjorde det muligt for nationaløkonomerne at dominere. Et komplet politisk kup af skolens formål og ledelse.
I 2005 kom kommunalreformen og i 2006 fulgte lovforslag om ændring af folkeskoleloven:
“ved lovændringen vil der ske en præcisering af, at den løbende evaluering i folkeskolen skal inddrage de bindende trin -og slutmål for fagene, når vurderingen af den enkelte elevs udbytte af undervisningen foretages. Den løbende evaluering er en integreret del af undervisningen og skal fortsat omfatte alle aspekter af elevens udvikling”.
Der blev sat stærkt fokus på evaluering, og vægten blev lagt på nationale tests, bindende trin- og slutmål samt kvalitetsrapporter. Hele evalueringssystemet blev installeret dybt i skolens praktiske organer.
Folkeskolens formål 2006
En endnu mere dybtliggende ændring i folkeskolen var, at skolens grundlæggende formål, demokratiforståelse og menneskesyn blev forandret:
Synet på demokrati
I 2006 skulle skolens virke være præget af demokrati. Tidligere skulle skolens virke bygge på demokrati.
I 1975 skulle folkeskolen forberede eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund. Demokrati var ikke noget foruddefineret. Demokrati var åbent og dynamisk – noget eleverne skulle være med til at forme. I 2006 skal folkeskolen forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter. Her skal eleverne lære om et eksisterende demokrati med fastlagte værdier og regler.
Forskellen er væsentlig, for der sker en forskydning fra et medbestemmelsesorienteret demokratibegreb til et mere regelbundet syn på demokrati.
1975: Demokrati som et levende og åbent fællesskab, eleverne er medskabere af. 2006: Demokrati som en fast struktur, eleverne skal oplæres i at deltage i.
Tænke selvstændigt og kritisk
I 1975 skulle eleven opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen. Dette lagde vægt på en kritisk og reflekterende tilgang, hvor eleverne blev trænet i at tænke selv, tage stilling og påvirke samfundet aktivt. I 2006 skal eleven have tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.
Forskellen er subtil, men vigtig:
1975: Eleven skal opøve evnen til selvstændig vurdering og stillingtagen → Dette indebærer en aktiv og kritisk proces, hvor eleven gennem træning udvikler refleksion og dømmekraft.
2006: Eleven skal have tillid til egne muligheder og en baggrund for at tage stilling og handle → Fokus er her ikke nødvendigvis på at opøve kritisk sans, men snarere at eleven føler sig psykologisk rustet til at agere inden for de forudbestemte rammer.
Skolen mister sin egen-ret
Derudover tilføjede man, at skolen skal forberede børn til videre uddannelse. Dermed blev folkeskolen frataget sin egen-ret og omdannet til en forberedelse til arbejdsmarkedet.
Folkeskolens selvstændige dannelsesopgave blev svækket til fordel for en funktionalistisk logik, hvor skolen primært blev et led i en kæde mod uddannelse → job → økonomisk vækst.
Det afspejler en nyttelogik, hvor skolens formål er at gøre dem klar til et forudbestemt system – arbejdsmarkedet.
Menneskesynet
I 1937 var folkeskolens formål at fremme og udvikle børnenes anlæg og evner. Eleven blev anerkendt som en person med medfødte anlæg og evner, der kunne udfoldes i de rette rammer. I 1975 skulle folkeskolen søge at skabe muligheder for oplevelse og selvvirksomhed. Her blev barnet set som en aktiv deltager, der udviklede sig gennem egne erfaringer og handlinger.
I 2006 skulle folkeskolen fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. Det bliver ikke sagt, men implicit ligger at barnet bliver betragtet som en tom beholder, en tabula rasa, uden medfødte anlæg og evner og uden selvvirksomhed. Skolen skal fremme barnets udvikling – det kan altså ikke selv. Hvor barnet tidligere blev anset som et væsen med iboende potentiale og handlekraft, er det nu noget, der formes udefra gennem pædagogiske tiltag. Dette markerer et skift fra et anerkendende menneskesyn til et mere teknokratisk og formbart menneskesyn, hvor barnet ikke længere ses som en selvstændig aktør, men som noget, der skal designes og udvikles efter bestemte mål.
Der opstår også en absurd situation. På den ene side siger man, at eleven har ansvaret for egen læring – en idé, der udspringer af en nyliberal tænkning, hvor individet bærer ansvaret for sin egen udvikling og succes. På den anden side bygger man skolen på en forestilling om barnet som en tom beholder (tabula rasa), der skal fyldes med viden udefra gennem målstyring og standardiserede læringsforløb. Eleven forventes at tage ansvar for en læring, der er stramt kontrolleret udefra, uden reel mulighed for autonomi. Hvis eleven ikke lærer “tilstrækkeligt”, er det elevens eget ansvar, selvom rammerne er rigidt fastlagt.
Skolen placerer altså ansvaret hos barnet, men fratager det samtidig den nødvendige frihed til reelt at tage ansvar. Det er en filosofisk modsætning, der gør, at skolen i praksis ikke anerkender barnet som et handlende og tænkende subjekt, men som et objekt for læring, der skal optage viden for at passe ind i et større økonomisk system. Når skolen både dikterer, hvad der skal læres, og samtidig placerer ansvaret for læringen hos eleven, kan det skabe en opportunistisk elevrolle. Eleven lærer at tilpasse sig systemet snarere end at forholde sig kritisk og autonomt. Samtidig forvandles læreren fra at være en pædagogisk autoritet til en læringsspecialist, hvis opgave ikke er at inspirere eller vejlede, men at sikre, at eleverne når bestemte kompetencemål.
Ordet “skal” der kommer i 2006-formuleringen er også værd at hæfte sig ved. Det understreger et markant skift.
Hvor 1937 og 1975 rummede en vis frihed – barnet har anlæg og evner (1937), og skolen søger at skabe muligheder (1975) – så er 2006-loven langt mere styrende:
“Skolen SKAL fremme barnets alsidige udvikling.”
Det efterlader ingen plads til barnets egen iboende udviklingskraft. Barnet er ikke længere en aktør i sin egen dannelse, men et objekt, som skolen må tage ansvar for at forme.
Ordet skal gør skolen til den altformende instans og eleven til et passivt modtagerobjekt, hvilket forstærker det teknokratiske menneskesyn: Barnet må udvikles udefra – det kan ikke selv
Et af de helt store paradokser er, at man forsøger at forberede børn til demokrati ved at lære dem at tilpasse sig et autoritært system, i stedet for at udvikle evnen til at tænke kritisk, stille spørgsmål og handle ud fra egen overbevisning. Man skaber en generation, der ikke er forberedt på at deltage aktivt i et demokrati, men snarere tilpasser sig det, de bliver mødt med. Skal vi virkelig forvente, at børn kan udleve demokratiets principper, når de ikke får mulighed for at opleve dem selv?
Med ændringen af formålsparagraffen blev skolens formål direkte knyttet til at forberede eleverne til arbejdsmarkedet og styrke landets konkurrenceevne. Denne ændring understøtter en ideologi, hvor børn ikke længere bliver betragtet som individer med ret til frihed og autonomi, og som medskabere af et dynamisk demokrati, men som produktionsenheder i et samfund med økonomisk fokus. Det demokratiske perspektiv og respekten for barnets selvstændighed og rettigheder blev underordnet de politiske og økonomiske målsætninger.
Da jeg i sin tid gik gennem skoleporten med vores barn, opdagede jeg at skolen, jeg huskede fra min egen barndom, ikke fandtes længere. Den havde ændret sig radikalt. Hvad var der sket? Den forandring fik mig til at tænke over hvordan skolens værdier har ændret sig over tid.
Skolen anses for at være en bærende institution i samfundet, der både sikrer og udvikler centrale værdier. De værdier, der praktiseres og formidles i skolen, skaber dønninger, der når langt ud over skoleinstitutionen selv. Men skolens rolle som en central institution i samfundet betyder ikke, at dens eksistens eller struktur er en naturlov. Den er hverken baseret på ubestridelig videnskab eller hugget i stentavler, men snarere et konglomerat af pædagogiske forestillinger, traditioner og skiftende politiske vinde.
Det er nok de færreste, der har taget sig tid til at granske skolens historiske udvikling og formål. Men det er en vigtig øvelse, ikke blot fordi det har almen interesse, men også fordi det er godt for hjemmeundervisere at kende til. Skolens formål afspejler de politiske ideologier og pædagogiske doktriner, enhver generation formes efter. Ved at forstå denne udvikling får man en mulighed for bevidst at tilslutte sig eller tage afstand fra den retning, skolesystemet har taget.
Ved at læse Thomas Rømers bog Skolens formål, kan man se de historiske linjer i folkeskolens formålsparagraffer fra 1814 til 1993. Disse linjer giver en værdifuld forståelse af, hvordan formålet har udviklet sig op til sidste reviderede formålsparagraf i 2006. Selvom mange komplekse strømninger farver lovteksterne, og ikke alle kan dækkes her, tjener denne fremstilling som et kort, historisk overblik.
Almueskolen1814: Et moralsk og nytteorienteret udgangspunkt
I 1814 indførtes skolepligt. Børnene skulle i skole for at lære at læse katekismus og være tro mod monarkiet. Formålet var en fusion af kristendommens fokus på retsskaffenhed og moral, enevældens behov for loyale og nyttige borgere og der er også et lille spor af oplysningstidens tro på viden og fornuft.
Denne tidlige udgave af skolen havde en tydelig funktion: at forme børn til lydige undersåtter og gode kristne.
Placeringen i Grundloven: En garanti for frihed
Med Grundloven blev skoletvang afskaffet. Den nuværende skoleparagraf fra 1953 står sammen med de andre frihedsrettigheder; §79 forsamlingsfrihed, §78 foreningsfrihed, §77 ytringsfrihed, § 71 personlig frihed og § 67 religionsfrihed.
Denne placering understreger, at retten til undervisning ikke blot handler om at sikre borgernes uddannelse, men også om at beskytte den enkeltes ret til selvbestemmelse og frihed. Sammenhængen mellem disse frihedsrettigheder kittes sammen af begrebet åndsfrihed, som senere bliver en central del af skolens formålsparagraf.
Kort efter Grundloven blev friskoleloven vedtaget. Den gav forældre mulighed for at vælge alternativer til folkeskolen, så længe undervisningen står mål med folkeskolens krav. Disse love fungerer som vigtige samfundsventiler, der beskytter forældre mod at skulle overlade deres børn til en skole, der fungerer som redskab for en ideologi, de ikke sympatiserer med. Uddannelse kan således tilpasses individuelle behov og overbevisninger – en frihed, der er fundamental i et demokratisk samfund.
1937: Broen mellem tradition og fornyelse
I 1937 begyndte spirende tråde af Grundtvigs og reformpædagogikkens tanker at vise sig, især gennem begrebet selvvirksomhed. Der kom også et øget fokus på børnenes evner og anlæg.
I årene op til denne ændring blev Den store skolekommission nedsat i 1919, og kommissionen udarbejdede en række lovforslag, der fik stor betydning for skolens udvikling. Kommissionen indleder bemærkningerne til lovforslagene med at understrege folkeskolens rolle som en selvstændig og uafhængig pædagogisk institution:
“Med hensyn til det grundsynspunkt, der skal præge nærværende lov, har der indenfor kommissionen været enighed om, at folkeskolen som den betydningsfuldeste af alle skoleformer skal have sit mål i sig selv og ikke behøve at indrette sig på, hvad den højere skole måtte fordre af den.”
Selvom Grundtvig var imod ideen om en børneskole, fokuserede hans pædagogik på, at børneskolen ikke blot skulle ses som en forberedelse til voksenlivet – men som et liv i sig selv.
Kristendomsundervisningen var stadig forankret i folkekirkens evangelisk-lutherske lære, men dette harmonerede også med Grundtvigs idé om, at kristendommen kunne fungere som en kulturel og åndelig ramme uden nødvendigvis at være autoritær.
Formuleringen fra 1937 afspejler en tid, hvor skolens opgaver var ved at skifte fra at være primært en religiøs og disciplinerende institution til også at være et sted for selvstændig udvikling og dannelse. Ordet selvvirksomhed fungerede som en bro mellem den traditionelle, kristne dannelsestradition, filosofisk naturalisme og nyere reformpædagogiske strømninger, der begyndte at få fodfæste i det 20. århundrede.
1975: Reformpædagogikkens guldalder
I 1975 skete der et markant brud med fortidens kristne og autoritære præg. Reformpædagogikkens idealer blev tydelige, og kristendommen blev for første gang ikke nævnt som en eksplicit del af skolens opgave. Fokus skiftede til den enkelte elevs alsidige udvikling og skolens rolle som en demokratisk dannelsesinstitution.
Åndsfrihed blev en central værdi, der trak en klar linje til Grundtvigs arv.
Efterkrigstiden havde lært os vigtigheden af kritisk tænkning og demokratisk dannelse – aldrig mere Auschwitz. Skolen blev en arena for at skabe kritiske, ansvarlige og etisk reflekterede borgere. Modstand er dannelse i sig selv. Målet var ikke længere blot at uddanne, men at danne mennesker, der kunne modstå totalitære ideologier og fremme frihed og demokratisk fællesskab.
Denne periode repræsenterede kulminationen af pædagogiske idealer, der byggede på respekt for barnets rettigheder og værdighed
1993: Globalt og økologisk udsyn samt ligeværd
Tiden efter Berlinmurens fald krævede et mere internationalt perspektiv. Vægten er nu også lagt på at forstå dansk kultur og andre kulturer, fordi multikulturalisme har betydning i en globaliseret verden. Derudover kommer der fokus på forholdet til naturen i forbindelse med den tidlige opmærksomhed på økologiske problemer.
Denne formålsparagraf afspejler en verden i hastig forandring, hvor dannelse ikke kun handler om individet, men også om dets plads i en åben global økonomi og økologisk sammenhæng.
Formål sætter ting i perspektiv
Da jeg fulgte mit barn i skole i 2014, blev det tydeligt, hvor meget systemet havde ændret sig siden mine egne skoleår. Et historisk tilbageblik på skolens formålsparagraffer hjalp mig med at forstå, hvordan de værdimæssige skift i skolen gennem tiden havde formet systemet, som vi kender det i dag. Jeg vil i et senere indlæg komme ind på perioden fra 1993- 2006.
Den danske skoles formålsparagraffer repræsenterer en række idealer, der både er inspirerende og rummer en enorm pædagogisk dybde. Formål er netop ikke det samme som mål, der kan afkrydses på en checkliste, som skolen har været styret af de sidste årtier. Formål kan ikke styres eller måles som objektive størrelser. De fungerer snarere som pejlemærker, der inviterer os til at reflektere over, hvad der gør skolen meningsfuld.
Som forældre eller undervisere kan vi bruge formålsparagrafferne som et værktøj til at vurdere, om skolen lever op til sine egne idealer. Men man kan også blive dannet andre steder end skolen. Som hjemmeundervisere giver det anledning til at overveje, hvilke værdier vi selv ønsker at videreføre uden for skolens rammer.
Det er skolens formål at dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds- ogerhvervslivet, velegnede til at opfylde de krav, man med rimelighed kanstille, men først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige oggode mennesker. – Den Blå Betænkning
Den Blå Betænkning er betegnelsen for en undervisningsvejledning, der blev skrevet i 1960 og 1961. Den gjorde op med den sorte skole – en skoleform, der var præget af udenadslære, disciplin og autoritære strukturer. Vejledningen blev trykt med et blåt omslag, og derfor blev den kendt som Den Blå Betænkning. Bag den stod hundredvis af skolefolk, heraf mange reformpædagoger, som ønskede en anden vej for skolen og dens elever.
Det centrale i Den Blå Betænkning var et skifte i formålet med undervisningen. Skolens opgave blev beskrevet som mere end blot at lære eleverne endeløse rækker af fakta; den skulle også skabe harmoniske og lykkelige mennesker. En ambition, der uden tvivl kan diskuteres – kan en skole virkelig gøre mennesker lykkelige? Og hvad betyder det overhovedet at være harmonisk?
Men uanset hvordan vi forholder os til det ideal, så repræsenterer det en filosofisk tanke: at børnene skulle være et mål i sig selv, ikke blot midler til opfyldelse af samfundsmæssige målsætninger.
UDENADSLÆRE OG LYDIGHED – FARERNE VED EN ENSPORET TILGANG
Den sorte skole var kendetegnet ved terperi og en streng disciplin, hvor elever blev opdraget til blind lydighed. Efterkrigstiden bragte en dybere forståelse af de farer, der lurer i en sådan tilgang. Totalitarismens fremmarch i det 20. århundrede viste, hvor galt det kan gå, når kritisk tænkning undertrykkes, og mennesker reduceres til lydige redskaber.
Hannah Arendt belyser netop den problemstilling i sine værker, blandt andet Eichmann i Jerusalem og Menneskets vilkår. Hun argumenterer for, at evnen til at tænke selvstændigt og stille spørgsmål er afgørende for at undgå dehumanisering. Uden denne evne risikerer vi, at individer blindt følger ordrer – selv når disse ordrer er dybt umenneskelige.
Denne indsigt ligger tæt op ad Den Blå Betænkning, som insisterede på, at skolen skulle være mere end en fabrik, der masseproducerede arbejdskraft. Skolen skulle være et sted, hvor børn udvikledes som hele mennesker – med selvvirksomhed og kapacitet til at bidrage til et sundt demokrati.
Fra harmoniske mennesker til “møtrikker i maskineriet“
Vi forlod visionen om børn som mål i sig selv omkring 00èrne, hvor skolen i stedet blev en del af konkurrencestatens maskineri. Børn blev møtrikker, der skulle opfylde økonomiske og politiske målsætninger. De første PISA test i 2000 og 2003 udløste en krise, fordi man politisk fik en oplevelse af at skolen var i en faglig krise. Særligt blev der fra borgerlige kredse ført en kritik af den slappe skole, men kritikken blev siden også delt af Socialdemokratiet. I 2013 kom også Radikale Venstre og SF med på vognen. (Thomas Rømer, 2022)
Anders Fogh Rasmussen gjorde op med det han døbte “rundkredspædagogik” i sin åbningstale i Folketinget i 2003:
“Der har i nogle årtier været tilbageholdenhed med at stille krav og vise konsekvens.
I skolerne er de faglige krav blevet slækket. Måske af frygt for, at kontante faglige krav ville være til ugunst for de svageste. Men skadevirkningen er alvorlig. De svageste elever er blevet ladt i stikken. Og danske skoleelever klarer sig dårligere end elever i andre lande på en række afgørende punkter.
Der er kun én vej fremad. Vi skal til at oppe os. Vi skal simpelt hen være endnu dygtigere. Vi skal højne de faglige krav over alt i uddannelsessystemet.
Vi skal indse, at en vis portion paratviden er nødvendig. I tre årtier er der kastet vrag på paratviden. Den er blevet opfattet som sort skole, udenadslære og terperi.
Det er som om, at indlæring af faglige færdigheder er blevet nedprioriteret til fordel for at sidde i rundkreds og spørge: ”Hvad synes du selv?””
Man anså altså reformpædagogik ikke alene som modsætning til faglige færdigheder, men som selve årsagen til at skolen var blevet for slap. Nu måtte der igen stilles krav, strammes op og indføres konsekvens!
Men ved at frigøre skolen fra reformpædagogik blev skolen ikke befriet, tværtimod blev den lagt i nogle endnu mere skrækindjagende lænker. Skolen blev en del af konkurrencestaten, hvilket endeligt blev cementeret med folkeskolereformen og mistede dermed sin humanistiske vision.
98,5 procent af alle danske børn går i skole, så det er klart, at valget om at hjemmeskole virker radikalt og vækker nysgerrighed. Der er rigtig mange grunde til, at vi har valgt hjemmeundervisning, så det er ret svært at gøre rede for. Her er dog mit forsøg på at beskrive enkelte udvalgte punkter:
Som respons på folkeskolereformen
Vores førstevalg var den lokale folkeskole, og i de år, vi ramte skolen, blev folkeskolereformen rullet ud for fuld kraft. Dengang var vi ikke bevidste om den totale ideologiske og politiske omkalfatring, folkeskolen gennemgik, og som vi tillidsfuldt overlod vores barn til. Men det blev mere og mere tydeligt og konkret for os, som tiden gik: Pisa-panik, opgør med reformpædagogik, lange skoledage, topstyring fra Christiansborg med de tusindvis af centralt bestemte læringsmål og kompetenceudvikling, som ikke alene var styrende for indholdet af undervisningen, men også påvirkede undervisningsformen på et didaktisk niveau.
60’ernes forestillinger om, at børnene var et mål i sig selv – som beskrevet i Den Blå Betænkning, der betonede, at skolens opgave frem for alt var at skabe harmoniske og lykkelige mennesker – blev endelig smidt på møddingen. Det satte de nationale tests en streg under; børnene blev behandlet som et produkt, der skulle kvalitetskontrolleres. De var ikke længere et mål i sig selv. Lærernes faglighed blev trådt under fode, og forældre kunne måbende se til. Skolen var befolket med dygtige lærere, der forsøgte at trække i en anden retning, mens skoledagen sikkert og støt blev koloniseret af reformens mange krav.
Vi tog på et tidspunkt initiativ til et forældremøde, hvor 20 ud af 22 forældrepar sammen lavede en underskriftsindsamling for at få sat skoletiden ned. Lærerne støttede os, men ledelsen afviste blankt vores appel. I stedet responderede de med at indkalde hele klassens forældregruppe til workshops, hvor vi kunne blive undervist i, hvordan man som forældre bedst bakkede op om skolens linje.
Vi måtte erkende, at skolen ikke var et sted, hvor hverken børn eller forældre kunne få reel indflydelse.
Vi erfarede først senere, at folkeskolens formålsparagraf blev ændret i årene op til skolereformen. Tidligere skulle skolens virke bygge på demokrati, hvilket betød, at demokratiske værdier var fundamentet for skolens hverdag. Denne formulering blev i 2006 ændret til, at skolen blot skulle være præget af demokrati.
Det frustrerede os at opleve, at forældres begrundede modstand effektivt blev slået ned, og at skolelærerne fik mundkurv på. Skolesystemet var blevet topstyret og forældrene blev i bund og grund instrueret i, hvordan de skal opføre sig i forhold til skolen.
Efter gentagne forsøg på at skabe forandring indså vi, at skolesystemet ikke kunne ændres indefra, og at der var en grundlæggende uoverensstemmelse mellem skolens politiske struktur og vores værdier.
Barndommen har en værdi i sig selv
Umiddelbart skulle man mene, det er selvindlysende, men det er det alligevel ikke, når barndommen kapres af en politisk ideologi. I dag er kundskaber erstattet med teknisk-instrumentel kompetencestyring, samtidig med at man forsøger at forudbestemme og sikre arbejdsmarkedskompetencer til et arbejdsmarked, der ligger 20 år ude i fremtiden – et arbejdsmarked, som ingen reelt kan forudse!
Barndommen er en politisk slagmark, hvor skolen styrer, hvad børn skal lære, og hvornår de skal lære det. I 2006 tilføjede man til folkeskolens formålsparagraf, at skolen skal forberede børn til videre uddannelse. Dermed blev barndommen frataget sin egenværdi og omdannet til en forberedelse til arbejdsmarkedet.
Enhver ny generation rummer potentiale til at forny sig og forandre verden, men når man presser et politisk fokus ned over børnene, lukker man fremtiden, i stedet for at åbne den op. Det bliver ufrit.
Ved at forme børnene efter spekulative fremtidige behov begrænser man deres evne til at finde nye veje – når vejen allerede er fastlagt på forhånd.
Børnene bestemmer ikke selv, hvad de skal lære, hvornår de skal lære det, og det sker i et system med klare politiske mål.
Vi øser generøst af kulturelle gaver fra den ene generation til den næste, men kan vi virkelig bestemme, hvad de skal bruge disse gaver til?
Hannah Arendt beskriver det så smukt:
“Pædagogik er det øjeblik, hvor vi afgør, om vi elsker den fælles verden nok til at tage ansvar for den og dermed, om vi vil redde verden fra den ruin, som vil være den uundgåelige konsekvens, hvis ikke de nye og unge kan opdage og genskabe den. Og pædagogik er også det øjeblik, hvor vi afgør, om vi elsker vores børn nok til at udelukke dem fra den fælles verden og overlade dem til deres egen skæbne og til ikke at fratage dem muligheden for at starte noget nyt, noget for os uforudsigeligt, men at forberede dem på deres opgave med at genskabe en fælles verden.”
Naturen har skabt det sådan, at man er barn før man er voksen. Barndommen er en periode, hvor børn har ret til at være og lære- i det tempo, der passer til dem, uden at blive presset af krav om, hvad de skal kunne eller forsøgt støbt og designet til en forudbestemt opgave.
Hvis vi ikke giver børnene plads til at starte noget nyt, stjæler vi deres potentiale og retten til at forme deres egen fremtid og finde deres egen vej i livet. Muligheden for at begynde forfra må sikres alle mennesker.
Børns frihed
Skoler er på systemniveau ens. De følger den samme struktur med aldersinddeling og bygger på en række antagelser om, at børn skal sidde stille, lytte opmærksomt og blive undervist af en særlig vidende voksen for at lære noget. Reel læring foregår i skolen, og hvis børnene får lov, vil de smyge sig udenom.
Folkeskolerne følger fuldstændig ens læringsmål, som er centralt fastsat fra Christiansborg, lærerne er uddannet på samme måde og er forpligtet til at følge den samme trinvise læring, de samme fag, samme pensum og de samme tests og eksamener. Friskolerne læner sig i vid udstrækning op ad samme skabelon, selv dem der tegner sig for de ideologiske undtagelser.
For børnene er skolegang en tvangsforanstaltning. De har ikke ret til at sige nej til skole, og de har ikke frihed til at bestemme, hvad de vil lære, hvor de vil bevæge sig hen eller hvornår de må spise og lege.
Men skolen er ikke en absolut nødvendighed for at lære. Børn er fra naturens side hard-wired til at lære. Det ligger i deres DNA. At lære er en vital egenskab, der har udviklet sig gennem millioner af år. En naturlig evne, der evolutionært har udviklet sig gennem menneskehedens historie. Set fra et evolutionært perspektiv er det moderne tvangsprægede skolesystem meget nyt.
“ Today most people think of childhood and schooling as indelibly entwined. We identify children by their grade in school. We automatically think of learning as work, which children must be forced to do in special workplaces, schools, modeled after factories. All this seems completely normal to us, because we see it everywhere. We rarely stop to think about how new and unnatural all this is in the larger context of human evolution and how it emerged from a bleak period in our history that was marked by child labor and beliefs in childrenś innate sinfulness. We have forgotten that children are designed by nature to learn through self-directed play and exploration, and so, more and more, we deprive them of freedom to learn, subjecting them instead to the tedious and painfully slow learning methods devised by those who run the schools”. Peter Gray, Free to learn
