Kategori: Hjemmeskole

“Han ville kede sig i skolen,” sagde vores tilsynsførende, efter vi havde beskrevet, hvordan vi bruger vores tid, og hvilken litteratur vores søn læser. Om det siger mest om skolen, vores søn eller vores undervisning, er umuligt at sige – ligesom man ikke kan afgøre, om en zebra er sort med hvide striber eller hvid med sorte striber.

Men måske siger det noget vigtigt om, hvad undervisning egentlig er: at det handler om at åbne verden for et andet menneske. Undervisning er at skabe et lærende univers – en menneskelig gestus, hvor nysgerrighed, opmærksomhed og forståelse sættes i spil.

Jeg vil gerne provokere den gængse antagelse om, at undervisning er en mekanisk overførsel af viden og færdigheder, der forudsætter, at børnene sidder stille i ensartede grupper og kigger den samme vej. Jeg vil også udfordre idéen om, at skolen er en samfundsteknologi, designet til at sikre arbejdere på et fremtidigt arbejdsmarked, som ingen i virkeligheden kender. I stedet ser jeg undervisning som noget dybt menneskeligt, relationelt og intentionelt – noget, der opstår i mødet med verden og mellem mennesker, ikke nødvendigvis i en skole, hvor læreren underviser efter en fastlagt læseplan og nyeste evidensbaseret metode.

Mange forudsætter, at de allerede ved, hvad undervisning er, og tænker automatisk på, hvad der foregår i skolen med en belærende lærer i et åbent kontorlandskab. Derfor er der god grund til at dvæle lidt ved ordet.

Slår man ordet op på lex.dk, kan man læse, at det er afledt af middelnedertysk unterwisen, hvor unter betyder “imellem” eller “indbyrdes”, og wisen betyder “vise til rette”.

Oprindeligt handler undervisning altså ikke først og fremmest om at overføre viden, men om at vise nogen vejen eller åbne noget for en anden. Man peger – man siger i virkeligheden: “Se her.”

Den amerikanske filosof og pædagog John Dewey formulerede i 1933 en analyse af begrebet undervisning:

“Teaching may be compared to selling commodities. No one can sell unless someone buys. We should ridicule a merchant who said that he had sold a great many goods although no one had bought any. But perhaps there are teachers who think they have done a good day’s teaching irrespective of what people have learned. There is the same exact equation between teaching and learning that there is between selling and buying.”

Deweys pointe er enkel, men udfordrende: Man kan ikke tale meningsfuldt om undervisning uden samtidig at tale om læring. Ligesom et salg forudsætter en køber, forudsætter undervisning, at nogen faktisk lærer noget.

Senere uddannelsesfilosoffer har dog peget på, at forholdet mellem undervisning og læring ikke er mekanisk. Læring kan ikke produceres på kommando; den opstår hos den, der lærer. For eksempel fremhæver Scheffler og B. Othanel Smith, at undervisning er en intentionel handling:

The teacher intends to bring about learning.”

Dewey ville sandsynligvis være enig. Han skriver:

“Since learning is something that the pupil has to do himself and for himself, the initiative lies with the learner. The teacher is a guide and director; he steers the boat, but the energy that propels it must come from those who are learning. The more a teacher is aware of the past experiences of students, of their hopes, desires, chief interests, the better will be understood the forces at work that need to be directed and utilized for the formation of habits.”

Her understreger Dewey, at undervisning ikke er en mekanisk aktivitet, der automatisk skaber læring. En underviser kan vejlede og skabe muligheder, men energien – læringen – kommer fra barnet selv. Jo bedre den voksne forstår barnets erfaringer, interesser og ønsker, desto mere effektivt kan undervisningen åbne verden for barnet. Derfor bliver jeg så forbitret, når jeg hører om dem, der taler om børn og skole som en form for læringspligt.

Måske er det netop derfor, hjemmeundervisning ofte kan være både provokerende og uhyggelig effektiv. Hvis et barn interesserer sig for kaskelothvaler, giver det langt mere mening at læse Kaskelotternes sang af Bent Haller end Tove Ditlevsens Pigesind. Når undervisning forstås som en intentionel handling, hvor den voksne forsøger at åbne verden for barnet, og barnet samtidig aktivt – af sig selv! – engagerer sig, opstår en helt anderledes levende dynamik end i en traditionel skole.

Memento Mori.

Husk, at du skal dø.

Det er ikke en dyster tanke for os.
Det er en klargørende én.

En dag holder vi op med at trække vejret. Vores kroppe bliver kolde og bliver til ormeføde. Det gælder os alle. Det er et vilkår. Og netop derfor er det også livsbekræftende: Hvordan vil vi leve, mens vi er her?

For os er memento mori den eksistentielle baggrund for vores valg om hjemmeskoling.

Vi ønsker ikke at opdage, når det er for sent, at vi brugte vores liv på at forberede os på noget, der aldrig rigtig begyndte. At vi udskød alt det, der betød noget til “senere”. At barndommen blev reduceret til en overgangsperiode– noget, der skulle overstås effektivt, så det “rigtige liv” kunne begynde bagefter.

Barndommen er ikke kun en forberedelse til videre uddannelse.
Den er liv, der leves.
Og liv har værdi i sig selv.

Når børn bruger størstedelen af deres vågne timer i institutionelle rammer, hvor tempo, indhold og mål er fastlagt på forhånd, risikerer vi at glemme det mest grundlæggende: at tiden aldrig kommer igen. Ikke for børnene – og ikke for os som familie.

Hjemmeskoling handler for os ikke om at optimere læring eller producere særlige resultater. Det handler om at tage livet alvorligt, netop fordi det er endeligt. Om at leve sammen, mens vi kan. At dele hverdage, samtaler, fordybelse, rejser, stilhed og begejstring. At give plads til det, der opstår, når livet ikke hele tiden skal presses ind i skemaer og målbare output.

Vi vil suge marven ud af livet, mens vi kan.
Ikke i jagten på lykke, men i respekt for tiden.

Memento mori minder os ikke om døden –
men om livet.

Spørgsmålet virker ved første øjekast uhyggeligt banalt. Alligevel er det forbløffende komplekst. 

I Danmark har vi undervisningspligt. Staten forpligter dermed alle børn til undervisning. At stille spørgsmålet “hvad er undervisning?” er derfor ikke et snævert fagligt anliggende for skolelærere, men et spørgsmål, der angår os alle.

Hvornår er en aktivitet undervisning? Hvad adskiller undervisning fra arbejde, underholdning eller tidsfordriv? Er det undervisning at gå en tur med hunden? At køre i bil? At stå på hovedet?

Som hjemmeunderviser oplever jeg, hvordan børn også lærer uden for skolen. Samtidig er der børn, der sidder i klasselokalet, dag efter dag i ti år, og som mister lysten til at lære og i nogle tilfælde forlader skolen uden at kunne læse, skrive og regne. Undervejs mister nogle også troen på deres egen værdi.

Den britiske uddannelsesfilosof Paul H. Hirst definerer undervisning i en begrebslig ramme, der kan bruges analytisk på tværs af sammenhænge. Det er en logisk model, som hverken fastlåser undervisning til et bestemt fagligt indhold, en bestemt metode eller en bestemt situation.

Hirst definerer undervisning således:

“En undervisningsaktivitet er en aktivitet udført af en person, A, over for en person, B, hvis intention er at opnå en bestemt tilstand (f.eks. viden, forståelse eller færdighed), og hvis objekt er X (f.eks. en forestilling, en holdning eller en kompetence).”

Hos Hirst handler læring ikke nødvendigvis om målbare resultater eller bestemte præstationer, men om forandringer i mennesket selv: nye forståelser, nye dispositioner og nye måder at se, tænke, vurdere og handle på. Som han selv skriver:

“Læringens endelige resultat er nye tilstande hos personen.”

Hos Hirst er undervisning altså en aktivitet, hvor en person (A) har til hensigt, at en anden person(B) lærer noget (X). Undervisning forudsætter altså at noget kan læres, ellers er den blot en hvilken som helst handling. Det betyder ikke, at der er garanti for, at undervisning fører til læring. Men det betyder, at uden læring bliver undervisningsbegrebet tomt og meningsløst.

Undervisning handler ikke om aktiviteten i sig selv – om man går tur med hunden, kører i bil eller står på hovedet – men om, hvorvidt aktiviteten bæres af en intention om at fremme læring. Uden intention er der ingen undervisning.

Alligevel misforstår mange undervisning som en styrbar proces, hvor B’s tilegnelse af X automatisk følger af A’s handlinger. Det er en udbredt opfattelse, at undervisning automatisk medfører læring. Men det er ikke nødvendigvis tilfældet. A’s forsøg på at lære B noget kan resultere i, at B slet ikke lærer det tilsigtede – eller lærer noget helt andet, i værste fald noget ugunstigt, især hvis forsøget sker med tvang.

Undervisning hænger sammen med læring, men udfaldet kan ikke forudses. Man kan ikke adskille undervisning fra læring, men man kan derimod godt frigøre læring fra undervisning. Man kan sætte læringen fri. B kan lære uden A. Læring finder sted overalt og hele tiden – den er en del af vores DNA; noget mennesker er biologisk designet til.

Et ofte overset, men helt afgørende element er X – altså det indhold, der ønskes lært. I den offentlige debat behandles X ofte som noget givet og konstant, på linje med tyngdekraften. Når nye fagplaner søger at definere et kernestof, forudsættes det, at X allerede er kendt. Men X er ikke naturgivent. X er altid et valg.

Et eksempel er antagelsen om, at børn nødvendigvis skal lære at læse i de første skoleår og knække læsekoden inden for et snævert aldersvindue. Men hvem har besluttet, at det absolut skal være sådan? Hvad nu, hvis børn i stedet fik lov til at være kunstnere i tre år – lege med maling og mudder, bygge huler i træerne og spille bongotrommer – og først senere møder læsningen, når motivationen og behovet opstår?

Et andet eksempel er historieundervisningens kronologi. Hvorfor skal historien læres fra oldtiden og frem i en fast rækkefølge? Hvorfor kan man ikke arbejde med Den Kolde Krig i 3. klasse, hvis interessen er der? Valget af rækkefølge fremstår som fagligt neutralt, men er i virkeligheden udtryk for bestemte forestillinger.

Hvad der anses for værd at lære, er ikke et neutralt faktum, men et normativt og politisk spørgsmål. Når X fastlægges på forhånd og uafhængigt af den lærende, flyttes undervisning fra at være en relation mellem mennesker til at blive et redskab for magt. Spørgsmålet er derfor ikke kun, hvordan der undervises, men hvem der definerer X – og med hvilket formål.

I den offentlige debat tales der ofte om undervisning, som om begrebet giver sig selv. Det antages, at undervisning er bestemte aktiviteter, udført af uddannede personer i dertil indrettede lokaler. Men undervisning er ikke begrænset til et sted, til at følge et skema, og det er heller ikke fag opdelt i 45-minutters lektioner.

Når et samfund indfører undervisningspligt for samtlige borgere, påtager det sig et tungt etisk ansvar. For hvis børn forpligtes til undervisning med magt, må det også kunne forsvares, hvad undervisning er, hvordan den praktiseres – og hvem den tjener.

Hvis undervisning og læring forstås som noget, der kan påtvinges, styres og produceres uafhængigt af barnets egen læringsproces, ophører barnet med at være mål i sig selv. Det er her, spørgsmålet om undervisning bliver et dybt etisk og demokratisk anliggende.

Vi sidder lidt ekstra yderligt på stolen og følger begivenhederne omkring Grønland i disse dage. Ikke kun fordi der skrives verdenshistorie for åbent tæppe, men også fordi Grønland engang dannede rammen om vores hjemmeskoleliv.

Vinteren 2020–2021 boede vi i Grønland i tre måneder. Derfor bliver jeg nostalgisk, og minderne presser sig på, og jeg får lyst til at dedikere et blogopslag om dengang, hvor vores hverdag – og vores måde at lære på – udspillede sig i Grønland.

Det var den vinter, hvor Danmark lukkede ned under coronakrisen for tredje gang. Men Grønland gjorde ikke. På en måde snød vi skæbnen.

Adam er læge og fik en midlertidig ansættelse på Dronning Ingrids Hospital i Nuuk. Med stillingen fulgte en bolig, og det gjorde det muligt for os alle at tage med. Hjemmeskolen pakkede vi ganske enkelt ned i flyttekasser og lod den folde sig ud et helt andet sted i verden.

Vi boede ti meter fra hospitalet i det, der blev kaldt “Fars Hus”, så Adam nærmest kunne trille ud af sengen og være på arbejde. Indimellem bød jobbet også på lidt ekstra eventyr, når der skulle foretages evakueringer.

Et eventyr for os allesammen, der gjorde, at Grønland for altid vil være en del af os.

Der hersker sandt for dyden mange fordomme om hjemmeundervisere – eller måske snarere en hulens masse ubegrundede bekymringer. Jeg kan sagtens forstå, hvorfor mange bliver usikre. De fleste kender kun én form for skoleliv. Bekymringerne drejer sig oftest om det samme ‘det sociale’ og ‘det faglige’. 

Implicit i disse bekymringer ligger en antagelse om, at udvikling kun kan finde sted inden for skolens mure, med læreren som mellemled og med skolens remedier. At børn kun dér kan blive klogere, dygtigere og socialt kompetente.

Denne antagelse er så gennemgribende i vores kultur, at mange end ikke overvejer, at det netop er en antagelse – ikke en naturlov. 

Under denne forvirring ligger en gigantisk blind plet, der gør at man slet ikke kan forestille sig at læring og almindelig menneskelig udvikling sker hele tiden og overalt – i relationer, i hverdagsliv, i fællesskaber, i fordybelse, i leg, i nysgerrighed og i møder mellem mennesker på tværs af alder. At skolen ikke har monopol på hverken faglig læring eller socialt liv. Skolen kan være en ramme ja, men bestemt ikke den eneste.

Derfor ligger der også et oplysningsarbejde for os hjemmeundervisere, hvis vi vil imødegå nogle af de sejlivede misforståelser. Ikke fordi jeg skylder nogen at forsvare vores valg, men fordi den offentlige samtale om læring og børn er så snæver, at mange slet ikke kan forestille sig et børneliv i den undervisningspligtige alder uden for klasseværelset.

Først og fremmest vil jeg pege på at hjemmeundervisning er en frihedsrettighed. Og i denne frihed ligger en pædagogisk autonomi, der betyder, at man ikke er forpligtet til at kopiere skolens undervisning 1:1 derhjemme. Tværtimod — den pædagogiske frihed er selve kernen i hjemmeundervisning. 

Det er den, der gør, at man en tilfældig onsdag aften kan køre til Brorfelde og stå i mørket og tale om stjerner, fordi nysgerrigheden opstår nu og ikke først næste tirsdag kl. 10.15. Og det er den, der gør, at man kan blive ude sent uden at bekymre sig om vækkeuret næste morgen.

Jeg glemmer aldrig den vinteraften, hvor vi stod på Brorfeldes observatorium, helt stille i kulden, og så Saturns ringe gennem teleskopet. Unge astronomistuderende guidede os – mindst lige så smittende i begejstring som Holger Bech Nielsen. Og dér, i et øjeblik uden skemaer og uden krav, så vores børn for første gang noget, der befandt sig milliarder af kilometer væk.

Den oplevelse på Brorfelde er ikke unik. Den viser netop, hvordan børn kan lære, når man åbner verden for dem. Forskning viser, at sådanne oplevelser ikke bare er anekdotiske øjeblikke, men en del af en mere grundlæggende måde, hvorpå børn kan udvikle sig, når de får frihed til at udforske verden på helt andre præmisser end dem, skolen kan tilbyde.

I septemberudgivelsen af KvaN, lærernes eget faglige tidsskrift, gennemgår Maja Kielberg, cand.soc., den internationale forskning om hjemmeskolede børns sociale og faglige udvikling. Hun skriver at de forældre der vælger at hjemmeundervise ofte er ressourcestærke og skriver videre at:

“En central pointe i forskningslitteraturen er, at socialisering ikke er begrænset til interaktion med jævnaldrende i et klasseværelse. Hjemmeskolede børn interagerer ofte med personer i forskellige aldre og med forskellige baggrunde, hvilket flere forskere argumenterer for kan give en mere virkelighedsnær social træning. Moderne hjemmeskoleforældre danner typisk netværk og foreninger, hvor børnene mødes regelmæssigt til fælles aktiviteter og undervisning.
(Kunzman og Gaither, 2020)”

Kielbergs gennemgang bekræfter noget, der sjældent når ud i det offentlige rum, nemlig at socialisering ikke er en supereksklusiv ting, som kun skolen tilbyder. Tværtimod peger forskningen på, at de blandede fællesskaber og netværk, der naturligt opstår i livet som hjemmeundervisning er en del af, kan give børn et bredere og mere nuanceret socialt repertoire – ofte tættere på den måde, mennesker faktisk omgås hinanden i det virkelige liv.

Om det faglige niveau beskriver Maja Kielberg studier fra udlandet, der viser, at hjemmeskolede elevers præstationer på standardiserede tests ligger i den 86. percentil – langt over det nationale gennemsnit – og scorer højt på tværs af alle fagområder. På baggrund af sin gennemgang af den internationale forskning vurderer Kielberg, at “hjemmeskolede elever overordnet klarer sig godt fagligt både på kort og lang sigt.”

Det står i skarp kontrast til de udbredte fordomme om, at hjemmeundervisning nødvendigvis fører til mangelfuld undervisning og social afsondrethed. Tværtimod peger forskningen på, at hjemmeskolede børn er glade børn, og når læringen tilpasses barnet og ikke omvendt, kan det faglige niveau ikke blot opretholdes, men i mange tilfælde ligefrem styrkes.

Men faglige mål er i sig selv en snæver forståelse af læring – og kan endda komme til at skygge for andre former for udvikling. Som Peter Gray argumenterer i bogen Evidence That Self-Directed Education Works, så viser den samlede evidens fra selvstyrede læringsmiljøer, at børn her udvikler en række kompetencer, standardiserede tests slet ikke er designet til at måle: indre motivation, selvstændighed, entusiasme, robusthed, ansvarsfølelse og en dyb glæde ved at lære. Gray bygger sine konklusioner på både spørgeskemaundersøgelser, kvalitative interviews og forskning i børns naturlige læringsprocesser. 

Det er kompetencer, der rækker langt ud over det, man kan indfange inden for skolens målelogik.

For evnen til at lære er en del af børns DNA. Børn er hardwired til at lære. De undersøger, imiterer, eksperimenterer, skaber, afprøver teorier og finjusterer deres forståelser af verden, længe før nogen sætter dem i et klasselokale, og fortsætter ufortrødent livet igennem efter de har forladt det. Hvis vi da bare lader være at ødelægge det. Måske er det netop den egenskab, vi bør værne mest om?

Alt i alt viser både forskningen og vores egne erfaringer, at hjemmeundervisning ikke handler om at isolere børn fra verden. Tværtimod handler det om friheden til at lære på måder, der giver mening – i eget tempo, ud fra egne interesser, og i fællesskaber, der rækker ud over klasseværelsets fire vægge.

Det er en erkendelse, vi hjemmeundervisere gør hver dag, fordi det udfolder sig lige foran vores næsetip. Samtidig er det en indsigt, som rækker langt ud over vores egen familie. Måske kan den inspirere andre til at forstå, at læring ikke nødvendigvis er lænket til et klasselokale.

Og måske… kunne de erkendelser, vi gør os som hjemmeundervisere, også komme andre børn og familier til gavn. Hvad ville der ske, hvis vi satte læringen lidt mere fri?

Jeg har været hjemmeunderviser i otte år. Først sent er det gået op for mig, at Grundlovens skoleparagraf, §76, i virkeligheden er en frihedsrettighed. Man skal dvæle lidt ved ordene for at forstå, hvorfor det er så afgørende.

Det er en frihedsrettighed på linje med ytringsfrihed, forsamlingsfrihed og religionsfrihed. Grundlovens frihedsrettigheder hænger uløseligt sammen, båret af tanke- og idéfriheden, som er selve værnet mod totalitarisme og autoritære kræfter.

Retten til at hjemmeundervise er derfor ikke en teknisk detalje, men et fundamentalt princip i et frit samfund. Mange misforstår skoleparagraffen som et krav om skolegang, men den handler i virkeligheden om retten til undervisning – og dermed om retten til at vælge en anden vej end den statslige.

I den frihed ligger en filosofisk og pædagogisk dimension, der sikrer mangfoldighed og beskytter mod ensretning. Når det får lov at bundfælde sig, bliver det tydeligt, at §76 ikke blot handler om børn og skole, men om frihedens væsen i et demokrati.

Under enevælden var undervisning det samme som indoktrinering. Staten – og kirken – definerede, hvad borgerne skulle tro, mene og vide. Men med frihedstankerne fra oplysningstiden, den franske revolution og den amerikanske uafhængighedserklæring fra 1776, som proklamerede menneskers umistelige rettigheder, blev det klart, at undervisning ikke kunne forblive et statsligt redskab til kontrol.

Da Grundloven blev til i 1849, satte disse frihedsidealer sig dybt i teksten. §76 blev ikke udformet som en tvang til skolegang, men som en rettighed.

Friheden er dog ikke grænseløs. Den er betinget af det såkaldte stå-mål-med-krav: at undervisningen “skal stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen.” Men ingen kan præcist sige, hvad det betyder. Det er et gummibegreb. Der findes ingen facit. Altså alle kan blive enige om at børnene skal lære noget, særligt at læse, skrive og regne, men derudover ophører enigheden om hvad og til hvilket bestemt tidspunkt. Hvad skal man lære, og hvornår?

Det vigtige er, at den begrænsede frihed ikke påhviler barnet, men de voksne. Vi hører uendelige diskussioner om, hvad barnet skal. Men undervisningspligten er ikke barnets byrde – det er de voksnes ansvar.

For barnet er undervisning en rettighed.

Retten til undervisning er retten til at få hjælp til at lære det, som er nødvendigt for at kunne klare sig som voksen. Eftersom børn har forskellige forudsætninger og til enhver tid har forskellige planer med deres liv, vil de også have brug for forskellige ressourcer.

Når man forstår det, forstår man, at undervisningspligten i Grundloven ikke er et krav til barnet, men en forpligtelse for de voksne til at sørge for, at børn har de bedste betingelser for at lære det, de får brug for.