Kategori: Hjemmeskole

Vi har ikke en lidelseshistorie. Vi ser ikke os selv som ofre for systemet, og vores børn har hverken været i mistrivsel, haft skolevægring eller diagnoser. Vi har heller ikke været i konflikt med skolen. Vi hjemmeskoler ikke, fordi noget gik galt.

Vi hjemmeskoler ganske enkelt, fordi vi ikke kan få øje på fordelene ved at sende vores børn i skole.

Vi foretrækker at leve i frihed. Hjemmeundervisning er en frihedsrettighed. Vi er frie til at lære om det, vi vil, når vi vil, og på den måde, vi vil.

Det handler om retten til at forme sit eget liv og tage ansvar for at skabe sunde og respektfulde omgivelser for vores børn at vokse op i. Det handler om at tro på, at mennesker – også børn – er mere end modtagere af undervisning. De er aktive deltagere i deres eget liv og bør have indflydelse på deres egen læring og uddannelse.

Hjemmeundervisning er ikke bare en anden skoleform med nøje udvalgte undervisningsteknikker. Det er en livsform – og mere end det. Det er en idé. En idé, der rækker ud over vores egen lille familie. En idé, der taler til både fornuften og følelserne.

Det moderne skoleliv er, som mange andre dele af samfundet, præget af acceleration, som beskrevet af den tyske sociolog Hartmut Rosa. Alting skal effektiviseres, standardiseres og gøres hurtigere.

Men ikke alt bliver bedre af mere. Nogle gange bliver det bedre af mindre.

Vi tror på, at børn er født med naturlige anlæg for at lære. De undersøger, spørger, bygger, øver sig og forsøger igen – ikke fordi nogen har sat et mål op foran dem, men fordi de er drevet af en nysgerrighed, der allerede er i dem. De er fra naturens side sultne på verden – ustoppelige som solsorte i et kirsebærtræ.

Når små børn lærer at gå, tale eller cykle, sker det ikke på grund af karakterer eller evalueringer. De lærer, fordi de er drevet af en indre trang til at mestre verden og blive en del af den. Den kraft ønsker vi at værne om, ikke pine ud af dem.

Barndommen er ikke et venteværelse til voksenlivet. Den er livet selv. Børn får ikke først værdi den dag, de består en eksamen eller bliver nyttige på arbejdsmarkedet. De er mennesker her og nu med ret til et rigt og meningsfuldt liv.

Det er i sig selv myndiggørende at give et barn ansvar her og nu. Når børn får reelt ansvar, vokser deres dømmekraft og deres oplevelse af at kunne handle i verden. Det er i den sammenhæng, vi ser læring som noget, der udspringer af deltagelse – ikke af tvang og kontrol. Samtidig er det et fattigt menneskesyn at antage, at mennesker kun handler, hvis der er pisk og gulerod. Vi ser snarere, at mennesker naturligt ønsker at bidrage, forstå og mestre, når de bliver mødt med tillid og reelt ansvar.

Det betyder ikke at vores børn altid er drevet af lyst. De kender til overspringshandlinger, er nogle gange imod, mangler energi og vælger nogle gange den lette vej, præcis som alle andre mennesker. Men det er netop her vi vender tilbage til det samme spørgsmål: Hvor meget tvang er vi villige til at bruge for at skabe mulighed for den læringsglæde, vi ønsker? Det er netop på regnvejrsdage – en given tirsdag i november, at det er vigtigt at kende sit ståsted.

Derfor forsøger vi at bevare lysten til at lære uden prøver og eksamener. Ikke fordi viden er uvigtig, men fordi vi ønsker at værne om lyset i øjnene – det blik hvor verden stadig er åben og endnu ikke reduceret til et tal på en karakterskala.

Prøver og eksamener kan naturligvis måle noget. Men det, der er lettest at måle, er ikke nødvendigvis det vigtigste. Nysgerrighed, fantasi, vedholdenhed, dømmekraft, kreativitet og kærlighed til læring lader sig vanskeligt sætte på en skala. Alligevel er det netop disse egenskaber, der bærer et menneske gennem livet.

Når læring kobles tæt sammen med bedømmelse, risikerer fokus at flytte sig fra selve sagen til præstationen. Fra spørgsmålet: “Hvad kan jeg lære?” til spørgsmålet: “Hvordan bliver jeg vurderet ?” Vi ønsker, at læring først og fremmest skal være en udforskning af verden – ikke en konstant vurdering af barnet.

Det betyder ikke, at vores børn ikke møder krav, udfordringer eller skal gøre sig umage. Tværtimod. Men indsatsen giver mening, fordi den udspringer af virkelige interesser og projekter, som de selv er engagerede i – ikke fordi de skal måles i dem. Det er ikke et nyt påfund, men formuleret selv af Grundtvig for 200 år siden:

“Hvad man kun lærer for eksamens og et levebrøds skyld, det skynder man sig naturligvis at glemme, når eksamen er overstået og levebrødet opnået, og gør det med så meget bedre samvittighed, som man ser, det ingenlunde oplyser eller forsøder, men fordunkler og forbitrer livet; men hvad man kun lærer, fordi man har lyst dertil, det glemmer man i grunden aldrig, og det stræber man des ivrigere at forplante, jo tydeligere man af erfaring overbevises om, at det fører til en sand og munter livsanskuelse, gør os dygtigere til vor gerning og mere tilfreds med vor stilling, end vi ellers ville have været.” . N.F.S. Grundtvig [1]

Den tanke er i høj grad blevet pakket væk i vores tid. Eksamensfri læring er i dag en sjældenhed – også blandt friskoler.

Skolen forventes i stigende grad at dokumentere resultater og levere målbare kompetencer til et fremtidigt arbejdsmarked. Når læring gøres til noget, der skal måles, dokumenteres, sammenlignes og bedømmes, træder det enkle udgangspunkt i baggrunden: at mennesker lærer bedst, når de er levende engagerede i det, de gør.

Vores udgangspunkt er derfor ikke at opfinde noget nyt, men at insistere på at beholde noget gammelt og enkelt: at læring i sin kerne er menneskelig nysgerrighed i bevægelse. I tråd med Grundtvigs tankegods: Hjemmeskole for livet.

Kilde:

[1] Grundtvig – visioner og vanvid, Asser Amdisen

Skolen fremhæves ofte for alt det positive, den tilfører børn.
Uden skolen forestiller mange sig nærmest et tomrum — et intet. Som om børn uden skole ikke lærer, udvikler sig eller lever rige liv. Det er så indgroet i vores kultur, at det næsten virker frækt at påpege det.

Der bliver talt åbent om skolens “gevinster” som fællesskab og faglighed, men sjældnere om omkostningerne — og endnu sjældnere om, hvad skolen tager fra børn.

Som spontanitet, frihed, tid til fordybelse, nysgerrighed, modet til at tænke anderledes, stilhed — og muligheden for at lære, at menneskelig værdi ikke kun afhænger af præstation.

Der bliver lagt ufatteligt mange kræfter i at forme børn til klasselokalet. Skolestrukturen er et hierarkisk system, der nødvendiggør bestemte adfærdsformer. I klasseværelset har læreren definitionsretten, og ve det barn, der ikke gør læreren tilpas.

Skolen underviser ikke kun i fag, men også i bestemte personligheds- og adfærdsmønstre.

Samtidig bygger skolesystemet på en omfattende overvågning af individuelle præstationer. Børn bliver konstant vurderet. Karakterer, målinger og rangeringer bliver tidligt en del af hverdagen.

Det tilskynder børn til at sammenligne sig med hinanden — og til at konkurrere. Som Peter Gray skriver:

“The forced competitiveness, the constant grading and ranking of students, contain the implicit lesson that each student’s job is to look out for himself or herself and to do better than others.”

Det kan endda fremme snobberi og en snæver meritokratisk forståelse, hvor menneskers værdi i stigende grad forbindes med præstation og status.

Det er en form for regulering, hvor det ydre system gradvist bliver til et indre.

Det 20. århundredes måske mest uhyggelige erkendelse er, at mennesker er langt mere plastiske, end vi bryder os om at tro.

Kilde: Peter Gray, Free to Learn

“Han ville kede sig i skolen,” sagde vores tilsynsførende, efter vi havde beskrevet, hvordan vi bruger vores tid, og hvilken litteratur vores søn læser. Om det siger mest om skolen, vores søn eller vores undervisning, er umuligt at sige – ligesom man ikke kan afgøre, om en zebra er sort med hvide striber eller hvid med sorte striber.

Men måske siger det noget vigtigt om, hvad undervisning egentlig er: at det handler om at åbne verden for et andet menneske. Undervisning er at skabe et lærende univers – en menneskelig gestus, hvor nysgerrighed, opmærksomhed og forståelse sættes i spil.

Jeg vil gerne provokere den gængse antagelse om, at undervisning er en mekanisk overførsel af viden og færdigheder, der forudsætter, at børnene sidder stille i ensartede grupper og kigger den samme vej. Jeg vil også udfordre idéen om, at skolen er en samfundsteknologi, designet til at sikre arbejdere på et fremtidigt arbejdsmarked, som ingen i virkeligheden kender. I stedet ser jeg undervisning som noget dybt menneskeligt, relationelt og intentionelt – noget, der opstår i mødet med verden og mellem mennesker, ikke nødvendigvis i en skole, hvor læreren underviser efter en fastlagt læseplan og nyeste evidensbaseret metode.

Mange forudsætter, at de allerede ved, hvad undervisning er, og tænker automatisk på, hvad der foregår i skolen med en belærende lærer i et åbent kontorlandskab. Derfor er der god grund til at dvæle lidt ved ordet.

Slår man ordet op på lex.dk, kan man læse, at det er afledt af middelnedertysk unterwisen, hvor unter betyder “imellem” eller “indbyrdes”, og wisen betyder “vise til rette”.

Oprindeligt handler undervisning altså ikke først og fremmest om at overføre viden, men om at vise nogen vejen eller åbne noget for en anden. Man peger – man siger i virkeligheden: “Se her.”

Den amerikanske filosof og pædagog John Dewey formulerede i 1933 en analyse af begrebet undervisning:

“Teaching may be compared to selling commodities. No one can sell unless someone buys. We should ridicule a merchant who said that he had sold a great many goods although no one had bought any. But perhaps there are teachers who think they have done a good day’s teaching irrespective of what people have learned. There is the same exact equation between teaching and learning that there is between selling and buying.”

Deweys pointe er enkel, men udfordrende: Man kan ikke tale meningsfuldt om undervisning uden samtidig at tale om læring. Ligesom et salg forudsætter en køber, forudsætter undervisning, at nogen faktisk lærer noget.

Senere uddannelsesfilosoffer har dog peget på, at forholdet mellem undervisning og læring ikke er mekanisk. Læring kan ikke produceres på kommando; den opstår hos den, der lærer. For eksempel fremhæver Scheffler og B. Othanel Smith, at undervisning er en intentionel handling:

The teacher intends to bring about learning.”

Dewey ville sandsynligvis være enig. Han skriver:

“Since learning is something that the pupil has to do himself and for himself, the initiative lies with the learner. The teacher is a guide and director; he steers the boat, but the energy that propels it must come from those who are learning. The more a teacher is aware of the past experiences of students, of their hopes, desires, chief interests, the better will be understood the forces at work that need to be directed and utilized for the formation of habits.”

Her understreger Dewey, at undervisning ikke er en mekanisk aktivitet, der automatisk skaber læring. En underviser kan vejlede og skabe muligheder, men energien – læringen – kommer fra barnet selv. Jo bedre den voksne forstår barnets erfaringer, interesser og ønsker, desto mere effektivt kan undervisningen åbne verden for barnet. Derfor bliver jeg så forbitret, når jeg hører om dem, der taler om børn og skole som en form for læringspligt.

Måske er det netop derfor, hjemmeundervisning ofte kan være både provokerende og uhyggelig effektiv. Hvis et barn interesserer sig for kaskelothvaler, giver det langt mere mening at læse Kaskelotternes sang af Bent Haller end Tove Ditlevsens Pigesind. Når undervisning forstås som en intentionel handling, hvor den voksne forsøger at åbne verden for barnet, og barnet samtidig aktivt – af sig selv! – engagerer sig, opstår en helt anderledes levende dynamik end i en traditionel skole.

Memento Mori.

Husk, at du skal dø.

Det er ikke en dyster tanke for os.
Det er en klargørende én.

En dag holder vi op med at trække vejret. Vores kroppe bliver kolde og bliver til ormeføde. Det gælder os alle. Det er et vilkår. Og netop derfor er det også livsbekræftende: Hvordan vil vi leve, mens vi er her?

For os er memento mori den eksistentielle baggrund for vores valg om hjemmeskoling.

Vi ønsker ikke at opdage, når det er for sent, at vi brugte vores liv på at forberede os på noget, der aldrig rigtig begyndte. At vi udskød alt det, der betød noget til “senere”. At barndommen blev reduceret til en overgangsperiode– noget, der skulle overstås effektivt, så det “rigtige liv” kunne begynde bagefter.

Barndommen er ikke kun en forberedelse til videre uddannelse.
Den er liv, der leves.
Og liv har værdi i sig selv.

Når børn bruger størstedelen af deres vågne timer i institutionelle rammer, hvor tempo, indhold og mål er fastlagt på forhånd, risikerer vi at glemme det mest grundlæggende: at tiden aldrig kommer igen. Ikke for børnene – og ikke for os som familie.

Hjemmeskoling handler for os ikke om at optimere læring eller producere særlige resultater. Det handler om at tage livet alvorligt, netop fordi det er endeligt. Om at leve sammen, mens vi kan. At dele hverdage, samtaler, fordybelse, rejser, stilhed og begejstring. At give plads til det, der opstår, når livet ikke hele tiden skal presses ind i skemaer og målbare output.

Vi vil suge marven ud af livet, mens vi kan.
Ikke i jagten på lykke, men i respekt for tiden.

Memento mori minder os ikke om døden –
men om livet.

Spørgsmålet virker ved første øjekast uhyggeligt banalt. Alligevel er det forbløffende komplekst. 

I Danmark har vi undervisningspligt. Staten forpligter dermed alle børn til undervisning. At stille spørgsmålet “hvad er undervisning?” er derfor ikke et snævert fagligt anliggende for skolelærere, men et spørgsmål, der angår os alle.

Hvornår er en aktivitet undervisning? Hvad adskiller undervisning fra arbejde, underholdning eller tidsfordriv? Er det undervisning at gå en tur med hunden? At køre i bil? At stå på hovedet?

Som hjemmeunderviser oplever jeg, hvordan børn også lærer uden for skolen. Samtidig er der børn, der sidder i klasselokalet, dag efter dag i ti år, og som mister lysten til at lære og i nogle tilfælde forlader skolen uden at kunne læse, skrive og regne. Undervejs mister nogle også troen på deres egen værdi.

Den britiske uddannelsesfilosof Paul H. Hirst definerer undervisning i en begrebslig ramme, der kan bruges analytisk på tværs af sammenhænge. Det er en logisk model, som hverken fastlåser undervisning til et bestemt fagligt indhold, en bestemt metode eller en bestemt situation.

Hirst definerer undervisning således:

“En undervisningsaktivitet er en aktivitet udført af en person, A, over for en person, B, hvis intention er at opnå en bestemt tilstand (f.eks. viden, forståelse eller færdighed), og hvis objekt er X (f.eks. en forestilling, en holdning eller en kompetence).”

Hos Hirst handler læring ikke nødvendigvis om målbare resultater eller bestemte præstationer, men om forandringer i mennesket selv: nye forståelser, nye dispositioner og nye måder at se, tænke, vurdere og handle på. Som han selv skriver:

“Læringens endelige resultat er nye tilstande hos personen.”

Hos Hirst er undervisning altså en aktivitet, hvor en person (A) har til hensigt, at en anden person(B) lærer noget (X). Undervisning forudsætter altså at noget kan læres, ellers er den blot en hvilken som helst handling. Det betyder ikke, at der er garanti for, at undervisning fører til læring. Men det betyder, at uden læring bliver undervisningsbegrebet tomt og meningsløst.

Undervisning handler ikke om aktiviteten i sig selv – om man går tur med hunden, kører i bil eller står på hovedet – men om, hvorvidt aktiviteten bæres af en intention om at fremme læring. Uden intention er der ingen undervisning.

Alligevel misforstår mange undervisning som en styrbar proces, hvor B’s tilegnelse af X automatisk følger af A’s handlinger. Det er en udbredt opfattelse, at undervisning automatisk medfører læring. Men det er ikke nødvendigvis tilfældet. A’s forsøg på at lære B noget kan resultere i, at B slet ikke lærer det tilsigtede – eller lærer noget helt andet, i værste fald noget ugunstigt, især hvis forsøget sker med tvang.

Undervisning hænger sammen med læring, men udfaldet kan ikke forudses. Man kan ikke adskille undervisning fra læring, men man kan derimod godt frigøre læring fra undervisning. Man kan sætte læringen fri. B kan lære uden A. Læring finder sted overalt og hele tiden – den er en del af vores DNA; noget mennesker er biologisk designet til.

Et ofte overset, men helt afgørende element er X – altså det indhold, der ønskes lært. I den offentlige debat behandles X ofte som noget givet og konstant, på linje med tyngdekraften. Når nye fagplaner søger at definere et kernestof, forudsættes det, at X allerede er kendt. Men X er ikke naturgivent. X er altid et valg.

Et eksempel er antagelsen om, at børn nødvendigvis skal lære at læse i de første skoleår og knække læsekoden inden for et snævert aldersvindue. Men hvem har besluttet, at det absolut skal være sådan? Hvad nu, hvis børn i stedet fik lov til at være kunstnere i tre år – lege med maling og mudder, bygge huler i træerne og spille bongotrommer – og først senere møder læsningen, når motivationen og behovet opstår?

Et andet eksempel er historieundervisningens kronologi. Hvorfor skal historien læres fra oldtiden og frem i en fast rækkefølge? Hvorfor kan man ikke arbejde med Den Kolde Krig i 3. klasse, hvis interessen er der? Valget af rækkefølge fremstår som fagligt neutralt, men er i virkeligheden udtryk for bestemte forestillinger.

Hvad der anses for værd at lære, er ikke et neutralt faktum, men et normativt og politisk spørgsmål. Når X fastlægges på forhånd og uafhængigt af den lærende, flyttes undervisning fra at være en relation mellem mennesker til at blive et redskab for magt. Spørgsmålet er derfor ikke kun, hvordan der undervises, men hvem der definerer X – og med hvilket formål.

I den offentlige debat tales der ofte om undervisning, som om begrebet giver sig selv. Det antages, at undervisning er bestemte aktiviteter, udført af uddannede personer i dertil indrettede lokaler. Men undervisning er ikke begrænset til et sted, til at følge et skema, og det er heller ikke fag opdelt i 45-minutters lektioner.

Når et samfund indfører undervisningspligt for samtlige borgere, påtager det sig et tungt etisk ansvar. For hvis børn forpligtes til undervisning med magt, må det også kunne forsvares, hvad undervisning er, hvordan den praktiseres – og hvem den tjener.

Hvis undervisning og læring forstås som noget, der kan påtvinges, styres og produceres uafhængigt af barnets egen læringsproces, ophører barnet med at være mål i sig selv. Det er her, spørgsmålet om undervisning bliver et dybt etisk og demokratisk anliggende.

Vi sidder lidt ekstra yderligt på stolen og følger begivenhederne omkring Grønland i disse dage. Ikke kun fordi der skrives verdenshistorie for åbent tæppe, men også fordi Grønland engang dannede rammen om vores hjemmeskoleliv.

Vinteren 2020–2021 boede vi i Grønland i tre måneder. Derfor bliver jeg nostalgisk, og minderne presser sig på, og jeg får lyst til at dedikere et blogopslag om dengang, hvor vores hverdag – og vores måde at lære på – udspillede sig i Grønland.

Det var den vinter, hvor Danmark lukkede ned under coronakrisen for tredje gang. Men Grønland gjorde ikke. På en måde snød vi skæbnen.

Adam er læge og fik en midlertidig ansættelse på Dronning Ingrids Hospital i Nuuk. Med stillingen fulgte en bolig, og det gjorde det muligt for os alle at tage med. Hjemmeskolen pakkede vi ganske enkelt ned i flyttekasser og lod den folde sig ud et helt andet sted i verden.

Vi boede ti meter fra hospitalet i det, der blev kaldt “Fars Hus”, så Adam nærmest kunne trille ud af sengen og være på arbejde. Indimellem bød jobbet også på lidt ekstra eventyr, når der skulle foretages evakueringer.

Et eventyr for os allesammen, der gjorde, at Grønland for altid vil være en del af os.