Kategori: Hjemmeskole

Vi lever i en tidsalder præget af et læringsparadigme, hvor skolen opfattes som en absolut forudsætning for, at læring kan finde sted. Det er i klasseværelset, man forestiller sig, at begrebsparret undervisning og læring naturligt hører hjemme.

Som hjemmeunderviser kan jeg imidlertid konstatere, at dette er et forvrænget billede af, hvad uddannelse og læring overhovedet er.

Spørgsmålet er derfor, hvad undervisning egentlig er, og hvordan den adskiller sig fra livets øvrige aktiviteter. Hvis jeg stikker hovedet ind i et klasselokale for at se, om der finder undervisning sted – hvad er det så, jeg kigger efter?

Hvordan ser undervisning ud?

Er den knyttet til lærerens intention? Til en bestemt handling? Til elevernes opmærksomhed? Til et bestemt indhold? Eller til et skema?

Hvis læreren spidser blyanter, åbner et vindue, pudser sine briller eller taler med en elev om noget, der ikke står i planen – er der så undervisning? Og hvis ikke: hvornår præcist ophører den, og hvornår begynder den igen?

Hvis en lærer demonstrerer et kemiforsøg eller fremlægger historiske fakta, men eleverne ikke hører efter, ikke forstår, hvad der bliver sagt, eller er uinteresserede – er der da undervisning? Er undervisning knyttet til lærerens handlinger og intentioner, eller til elevernes opmærksomhed og forståelse?

Er undervisning en eksklusiv aktivitet, der kun kan opstå, hvis læreren mestrer sit fag, stiller de “rigtige” spørgsmål og følger en veltilrettelagt plan? Og hvad hvis præcis de samme aktiviteter finder sted uden for klasseværelset – i køkkenet, i skoven eller ved middagsbordet? Ophører de da med at være undervisning?

Er det kun undervisning, når det opleves som udmattende arbejde? Hvad nu hvis man gør noget lystfyldt?

Spørgsmålene afslører, at undervisning ikke kan identificeres ud fra bestemte handlinger, lokaler eller roller alene. De samme handlinger kan i én sammenhæng kaldes undervisning og i en anden blot betragtes som almindelige menneskelige aktiviteter, også hvor læring rent faktisk finder sted. Det afgørende er ikke, hvad der gøres, men hvordan situationen efterfølgende fortolkes.

Uanset hvordan man vender og drejer det, må man konkludere, at undervisning er aktiviteter, der forsøger at tilvejebringe læring, selvom læring kan opstå uden undervisning.

Undervisning uden læring giver derfor ikke rigtig mening. Det er netop denne indbyrdes afhængighed, der gør undervisning til et relationelt og fortolket fænomen frem for en isoleret handling: uden en modtager, der gør det til sit eget, eksisterer undervisning ikke som sådan.

Undervisning som begreb lever en parasitær tilværelse på begrebet læring. Undervisning eksisterer ikke selvstændigt, men får al sin mening gennem læring. Uden læring er der ingen undervisning.

Da undervisning ikke er én bestemt aktivitet, må man også afklare, hvad man forstår ved læring. Man kan lære gennem trial and error, gennem undersøgelse, observation, via samtale, ved at få noget forklaret – eller på mange andre måder. Læring er heller ikke knyttet til én bestemt aktivitet.

Undervisning er polymorf. Læring er polymorf.

Når læring er polymorf, kan undervisning ikke standardiseres og sættes på formel uden betydelige tab. Ethvert forsøg på at gøre undervisning entydig, one-size-fits-all, forudsætter en forenklet og reduktionistisk læringsforståelse.

Jeg synes faktisk man lige bør stoppe op, når man læser Riisager og Rømers kronik. Man bør dvæle et øjeblik ved ordene. For ja, det er da fint nok, at man er optaget af sikkerhedspolitik og krudt og kugler – men hvad hjælper det, hvis man vender det blinde øje til de indre forsvarslinjer? Hvad nytter det at drømme om pansrede køretøjer og missiler, mens demokratiets grundlæggende værdier smuldrer? Hvad er det egentlig, der sker med børns frihed?

Og hvad er det så, vi forestiller os, at vi skal gå i krig for?

De skriver blandt andet:

“der er noget konkret indhold, eleverne skal lære.”

“Understreg folkeskolens egentlige formål: undervisning og dannelse, og sæt lærerne i spidsen for denne opgave.”

Lad os lige se nøgternt på det:

De siger, at der findes ét bestemt, foruddefineret indhold, som alle børn skal lære.

De siger, at skolen skal udpege retningen – ikke barnet.

De siger, at lærerne skal være autoriteten, der leder, styrer og definerer meningen med barnets tid.

De siger, at formålet er undervisning og dannelse, forstået som noget skolen leverer til barnet – ikke noget barnet er medskaber af.

Dermed reduceres skolens formål ikke til de værdier, der står i formålsparagraffen – menneskeværd, ligeværd, demokrati, frihed, ansvar. Nej. Formålet bliver noget helt andet: en forestilling om, at skolen ved bedre end barnet, hvad barnet har brug for at vide, tænke, mene og forstå.

For følger man Riisager og Rømers logik, er det skolen, der definerer, hvad børn skal lære. Ikke som et fælles demokratisk projekt. Ikke som en dialog. Men som en top-down proces, hvor barnet bliver et objekt, der skal formes i de voksnes billede.

Der er ingen tale om frit valg.

Ingen selvbestemmelse.

Ikke engang en fælles bevægelse.

Det er ren: “Du gør som jeg siger, makker.”

Og når undervisning og dannelse reduceres til noget, der skal tilføres barnet udefra, lugter det langt væk af noget, vi i andre sammenhænge kalder dressur. Eleven bliver i denne logik en tom beholder, der skal fyldes – ikke et menneske med egne anlæg, erfaringer, interesser eller ret til at definere sin egen tilværelse.

Så hvor adskiller denne beskrivelse sig egentlig fra indoktrinering?

Indoktrinering handler netop om:

at nogen bestemmer, hvad der skal læres

at indholdet ikke kan kritiseres eller fravælges

at modtagerens rolle er passiv

at formålet er tilpasning til et givent verdensbillede eller normsystem

Riisager og Rømer taler naturligvis ikke om politisk propaganda. Men strukturen er den samme:

En autoritet definerer indholdet.

Barnet skal modtage det.

Barnet kan ikke vælge.

Er det ikke netop indoktrineringens mekanisme? Jeg spørger bare.

Jeg synes virkelig, man bør tænke over, hvad det egentlig er, de gør sig til talskvinder for.

https://jyllands-posten.dk/debat/kronik/ECE18780872/regeringen-er-i-gang-med-en-aandelig-nedrustning-af-folkeskolen/?fbclid=IwY2xjawPAwhdleHRuA2FlbQIxMABicmlkETA4UWs1QmV4R2hxZFhKQkp2c3J0YwZhcHBfaWQQMjIyMDM5MTc4ODIwMDg5MgABHuG7CAvU6qRz9DhLIYLHxYXowt6aqWCEVpsayoPOAqXRtpsBXJI8MKEy4yvY_aem_gWDhzm4nqEiYiFEBaIxNqQ

– om vold, autoritet og et forvrænget menneskesyn

Det er beskæmmende at være vidne til den ophedede debat om vold og øgede magtbeføjelser over børn i folkeskolen. Når man hører Mattias Tesfayes forslag om lærerne skal kunne gribe fysisk ind – ja, helt bogstaveligt trække børn i armhulerne hen over gulvet, hvis de saboterer undervisningen, så lyder skolen mere og mere som et fængsel, hvor de voksne forsøger at holde de oprørte indsatte nede. Hvordan er vi som samfund kommet dertil?

Som hjemmeunderviser ser jeg hver dag, hvordan børn lærer uden for skolens bygninger. Det foregår på alle mulige måder: under åben himmel, på rejser, i familiens samvær og i aldersblandede grupper. Jeg ser hver dag, hvordan børn trives uden for skolen. En virkelighed der står i skærende kontrast til Tesfayes fortælling. Læring er ikke afhængig af klasselokaler, timetal eller disciplinære tiltag.

Politik er en kampplads om narrativer – og i dette tilfælde om menneskesyn. Minister Tesfaye spytter enkle fortællinger ud om PDO, der lynhurtigt samles op, deles og gentages, indtil det står tilbage som en slags sandhed. Det er oneliners, der sælger godt på det politiske marked, men spørgsmålet er hvilket menneskesyn, der ligger bag. Lad os kigge lidt på det.

Hans fortælling er, at uden stærke autoriteter går børn til grunde i kaos. At børn uden voksenkontrol forvandles til en flok små vilde som i Fluernes Herre.  Tesfaye siger, at hvis lærerne ikke tør at træde i karakter som autoritet, så går der Fluernes Herre i den.

Fluernes Herre er fiktion. Det er en roman, skrevet af William Golding i 1954, der handler om en gruppe drenge, der styrter ned på en øde ø og ender med at bekrige hinanden. Det er en fantasi om, at når voksne er væk, opløses børnegruppen i vold og kaos. Golding ville vise, hvordan menneskets mørke kan tage over, hvis der ikke er voksne til stede – men det er en litterær metafor, ikke virkelighed.

Men ikke nok med det. Fluer forbindes med ondskab, fordærv og dæmoni. Betegnelsen “Fluernes Herre” er også et navn for Satan, det stammer fra en forvrængning af termen Beel-zebub. Beelzebub er i Det Nye Testamente dæmonernes overherre. Det er netop denne symbolik Golding trækker på. Og det er den samme symbolik, Tesfaye henter frem, når han siger, at hvis de voksne træder et skridt tilbage, går der Fluernes Herre i den.

Mattias Tesfaye trækker dermed på en forestilling med rødder i kristendommen; at barnet fra naturens hånd er præget af synd og onde kræfter, som kun stærk voksenstyring kan holde i ave. Når han advarer mod, at der går Fluernes Herre i den uden autoriteter, viderefører han et menneskesyn, hvor børn i sig selv forstås som farlige, hvis de overlades til frihed.

Det er en forestilling om, at mennesket i sit inderste er voldeligt, egoistisk og kun stærke autoriteter kan holde dem i skak. En bibelsk idé om, at børn uden voksenkontrol falder tilbage i barbarisme og fortabes til dæmoniske kræfter.

Det er med denne fortælling i baggrunden, at øgede magtbeføjelser retfærdiggøres. Et kristent farvet menneskesyn, hvor barnet ses som syndigt og destruktivt, og som får meget konkrete pædagogiske konsekvenser: Skolen må disciplinere børn, ellers bliver de farlige. Denne fortælling er ikke ny. Merete Riisager har gennem flere år fremført et lignende menneskesyn, hvor barnet forstås som iboende syndigt med både godt og ondt, og hvor autoritet, disciplin og sanktioner anses som nødvendige for at lede børn på rette vej. Tesfayes advarsler om kaos uden voksenkontrol viderefører dermed en etableret diskurs, blot pakket ind i andre retoriske greb.

Men Fluernes Herre er fiktion. Tro hører til i kirken. En anden fortælling – den, jeg ser som hjemmeunderviser – er, at børn trives i frihed, når de får lov at udforske verden, danne relationer og indgå i fællesskaber på tværs af alder.

Så hvad siger det om vores menneskesyn, når vi kun kan forestille os børn som fanger, der skal holdes i ave med magt – i stedet for som hele mennesker, der lærer gennem tillid, nysgerrighed og fællesskab?

[1] https://www.dr.dk/nyheder/indland/minister-laerere-skal-kunne-gribe-fysisk-ind-over-elever-der-saboterer?fbclid=IwY2xjawMngVNleHRuA2FlbQIxMABicmlkETA4UWs1QmV4R2hxZFhKQkp2AR64mt7h8nCs4I65cu-gNsckJW3V38l4ZCzb31Gx3BFTNvxykuP0MNRW_tYHvA_aem_747UC23mBAgE099rj4JfQA

[2] https://www.facebook.com/drp1/videos/765099629781266/?cft[0]=AZUh3W8PAeKBlmvv2YyfaYJG_39P_RHeu4HkidzWvB9w3o49Ri7OL6ItflpwtgTuzbsYoXO9k86ECK18cDPmTVFW9mbLTw4stEfEiiDqX5P7lgtLSQE9kumP_fbfOFXMCTyjwvMnzM6dAPl2NMiAZjWytfNszKWQTzSOKK6eM8biPQ&tn=R]-R

[3] https://da.wikipedia.org/wiki/Beelzebub#:~:text=Beelzebub%20eller%20Beelzebul%20er%20i,bliver%20ogs%C3%A5%20identificeret%20med%20Satan.&text=Navnet%20kan%20f%C3%B8res%20tilbage%20til,Golding%20i%20romanen%20Fluernes%20Herre.

Grundloven

§ 76. Alle børn i den undervisningspligtige alder har ret til fri undervisning i folkeskolen. Forældre eller værger, der selv sørger for, at børnene får en undervisning, der kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, er ikke pligtige at lade børnene undervise i folkeskolen

Hvis der er noget, der kan få folks øjenbryn til at vandre helt om i nakken, så er det, når man som hjemmeunderviser lader snakken falde på, hvad børnene egentlig skal lære – for i bund og grund er der ingen der ved det helt præcist. I Danmarks Riges Grundlov står der, at børn skal have en undervisning, der kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen. Men hvordan man skal forstå begrebet ’stå mål med’ er ikke nærmere defineret. At stå mål med betyder ikke en kopi af folkeskolen, som identisk-med. Og forvirringen bliver ikke mindre af ordet ’almindeligvis’, som gør det hele endnu mere elastisk.

Hvad vil det helt konkret sige, at børn har ret til undervisning, der kan stå mål med folkeskolen? Nogle vil straks svare, at det handler om bestemte faglige resultater – det kan jo måles på barnet! Men her glemmer man flere vigtige ting: For det første er det forældrene (eller skolen), der har undervisningspligten. For det andet er der ikke læringspligt. For det tredje ved ingen præcis, hvad børnene skal lære. (det er et politisk valg) Og for det fjerde er det at bruge tests som mål for undervisningens kvalitet et surrogatmål. Test måler ikke selve forståelsen og er en begrænset indikator på, hvad børnene kan. Man kan altså ikke lade det, børnene har lært, være afgørende for, om undervisningen har været god nok.

Børnene skal lære noget. Men hvad?

Så kommer vi til det punkt, hvor folk får kaffen galt i halsen, for nu vender jeg blikket den anden vej og stiller et nyt spørgsmål: Hvorfor går vi egentlig rundt og tror, at skolen er normen for god undervisning og opdragelse? På mange måder er den jo alt andet. Men vi har vænnet os til det – sådan er det bare.

Hvorfor er logikken, at hjemmeundervisere per definition er ringere, mens folkeskolen pr. automatik er pålidelig og tilstrækkelig? Hvordan kan man forsvare at putte 27 elever ind i et dårligt ventileret klasselokale, bede dem om at kigge den samme vej på samme tid, og i praksis omdanne undervisningspligten til mødepligt, deltagelsespligt og endda læringspligt?

Man kan tvinge 27 børn ind i et lokale og bede dem sidde på en stol og kigge den samme vej, men man kan ikke tvinge dem til at kunne lide det eller til at lære noget bestemt. Børn kan lære uden undervisning, og de kan såmænd også forblive totalt upåvirkede af nok så mange anstrengelser og hoppen på tunge i forsøg på at lære dem noget.

I virkeligheden burde vi vende kravene på hovedet: Det burde være folkeskolens undervisning, der skulle stå mål med de frie skoler og os hjemmeundervisere.

Når man afkobler læring fra skole, åbner sig et helt univers af muligheder.
Det lyder måske provokerende.
I et samfund, hvor skole og læring nærmest er synonymer, kan det virke uforståeligt, at børn kan lære “alt det vigtige” – uden nogensinde at sætte deres ben i et klasselokale.
Men det er netop, hvad vi har oplevet. 

Vi har hjemmeundervist vores børn i otte år. Og en af de første erkendelser jeg gjorde var at undervisning og læring ikke er det samme.

Undervisning er noget, man gør ved nogen.

Læring er noget, der sker i nogen.

Man kan undervise uden, at nogen lærer noget.
Og man kan lære noget uden, at nogen underviser.

Det betyder ikke, at undervisning er overflødig.
Men det betyder, at vi må forstå, hvad der gør læring mulig – og at undervisning er mere og andet end en lærer ved et kateder, der planmæssigt og trinvist overfører viden til 20 elever.

Undervisning i sin mest frugtbare form handler ikke om at fylde på med et stadigt større og mere omfattende pensum, men som jeg ser det, om at vække noget. Om at give plads til gode snakke, tid til at læse en bog i hængekøjen, ved vandkanten,- uden at klokken ringer, om at få lov at skabe og lege med sine hænder og meget andet.

Det kan ske i klasselokaler – men i lige så høj grad ved et køkkenbord, på en vandretur under stjernehimlen ved Brorfelde, på et billedkunstkursus, i et værksted eller midt i en passioneret diskussion om retfærdighed eller rumfart.

Læring kan sagtens opstå gennem instruktion, struktur og lærebøger, – og det har vi da også brugt flittigt. Men, kan jeg godt afsløre, ikke ret mange timer. Det har været efter devisen: Less is more.
Og når jeg ser tilbage, er jeg ærligt i tvivl:
Hvor har mine børn egentlig lært mest?

Var det i arbejdet med systematiske materialer – eller i det, der opstod mere spontant?
Var det i timerne ved skrivebordet – eller i de samtaler, der startede med et “Mor, hvorfor…?”

Læring opstår, når noget giver mening

Når der er nysgerrighed.
Når der er behov eller lyst.
Når barnet føler ejerskab og ikke blot er passager i en andens plan.

Læring kan finde sted hvor som helst:
Ved køkkenbordet, i skoven, i en krise, i en leg, i en konflikt, på en rejse eller foran en skærm.

Jeg har set mine børn bruge dage på at fordybe sig i emner, jeg aldrig ville have fundet på at præsentere for dem. Japansk, rollespil, mekanik. Ikke fordi de skulle, men fordi de ville.

Psykologen Lev Vygotsky talte om, hvordan læring opstår i barnets “zone for nærmeste udvikling” – altså i det felt, hvor barnet lige er på tærsklen til at kunne selv. Jeg har ofte oplevet, at det felt opstår spontant, ikke fordi jeg har planlagt det, men fordi de selv opsøger det eller bliver sat i en kontekst hvor det bliver gjort muligt.
 

Undervisning kan stimulere, men ikke styre læring

Undervisningens væsen er forsøget på at få nogen til at lære.
Men det er barnet selv, der – med sin opmærksomhed og perception – må tage læringen til sig.
Uden en vis indre aktivitet, uden en villighed til at engagere sig, er al undervisning frugtesløs.

Derfor er det mere frugtbart at spørge:
Hvordan skaber vi rammerne for, at læring kan opstå?

Hvad får læring til at blomstre?

Her er, hvad jeg har lært at værdsætte højt, efter otte år med hjemmeundervisning:

Et stimulerende miljø, hvor børn har adgang til bøger, redskaber, natur, værksteder, museer, workshops og fritidsaktiviteter – steder og situationer, hvor viden ikke er noget, der leveres færdigpakket, men noget, der vokser frem gennem oplevelse og deltagelse.

Frihed til at lære det, man vil. Ikke det, andre har bestemt, man skal lære i en bestemt rækkefølge. Når barnet får lov at følge sin egen nysgerrighed, opstår der en anden form for engagement – en villighed til at gå i dybden. 

Tid til fordybelse. Ikke bare 45 minutter, men timer, dage, uger. Det tager tid at komme dybt. At udforske noget, vende tilbage til det, så rodfæster det sig i kroppen. 

Plads til at fejle. Og til at prøve igen. Når børn ved, at de ikke bliver bedømt, målt og rettet hele tiden, tør de eksperimentere. Og netop her – i eksperimentet – sker læringen. Psykologen Jean Piaget talte om, hvordan børn selv konstruerer viden gennem handling. Det forudsætter, at de tør handle frit.

Tillid til barnet. Læring kræver ikke kontrol, men tillid. Når vi tror på, at børn vil lære, og at de kan lære, bliver vi også i stand til at skabe rammer, hvor læring faktisk kan opstå.

Og  – ikke mindst – voksne, der faciliterer, samtaler og deltager. Voksne, der lytter mere end de forklarer, og som ikke nødvendigvis står med svarene, men stiller de spørgsmål, der åbner.

Når disse betingelser er til stede, sker det ofte, at læring opstår helt af sig selv – som en naturlig følge af barnets væren i verden. Som Ivan Illich skrev:

“Most learning is not the result of instruction. It is rather the result of unhampered participation in a meaningful setting.”

Ikke al læring kan omsættes til et produkt

Noget af det sværeste har været at forstå og stole på, at den vigtigste læring ikke altid kan ses.
Den larmer ikke.
Den kan ikke nødvendigvis vises frem i en bog, i en test eller i et produkt.
Nogle gange sker læring i det stille.
Inde i barnet. I forståelser og erkendelser, som først senere viser sig i handling eller sprog.

Her tænker jeg ofte på den stoiske tanke, som vist tillægges Cato:
“Man er aldrig mere aktiv, end når man ingenting gør.”

Et paradoksalt udsagn, men det rummer noget vigtigt:
At ro og stilstand ikke er fravær af bevægelse –
men en anden form for bevægelse.
Vi lærer ikke nødvendigvis mest, når vi gør mest.
Nogle gange lærer vi allermest, når vi giver slip og tør have tillid.

Læring er en livsproces – ikke et produkt

Vi er blevet vant til at tænke læring for børn som et udbytte, noget, man kan planlægge, levere og kontrollere.
Men sådan fungerer det sjældent i virkeligheden.
Læring er ikke et produkt.
Det er en livsproces.
Og som alle livsprocesser næres den bedst i frihed – ikke under overvågning og styring.

Jeg siger ikke, at der ikke kan læres i skolen.
Jeg siger bare, at skolen ikke ejer læringen.

Når vi tør slippe idéen om, at læring kun sker inden for skolens mure, så åbner der sig et helt univers af muligheder.

(ved at mumificere en kylling)

Mens alle øjne er rettet mod verdens demagoger og vi globalt drives mod stadig mere autoritære tendenser [1] taler vi i Danmark om børns mistrivsel, og om at formulere et moderne autoritetsideal, som tidens bedste løsning på nutidige børneproblemer. 

Mette Frederiksen udtalte til Danmarks Lærerforenings 150-års jubilæum; “at lærerne skal have autoriteten tilbage i klasselokalet.” [2] og Mattias Tesfaye vil danne børnene til patrioter. “Vi er nødt til at se os selv som en del af en kristen kulturhistorie”, siger han. [3]

Efter årtiers fejlslagen skolepolitik og stigende mistrivsel blandt børn har regeringen nedsat en Trivselskommission, der nu udsteder statslige råd om opdragelse. Budskabet synes klart: Hvis du som forælder troede, at skolen tog ansvar for dit barns ve og vel, må du tro om igen.

Skolesystemet har ikke din ryg. 

Formanden for Trivselskommissionen, Rasmus Meyer, siger at opdragelse er en væsentlig årsag til vold i skolerne. Han forklarer, at forældre der forhandler for meget, vil få børn der udvikler et egocentrisk verdensbillede. Han siger:

“Når de så rammer skolebænken, er der regler, der skal følges. Ting der skal gøres, som man ikke har lyst til. Det kan føre til frustrationer, bekymring, uro og udadreagerende adfærd” [4]

Det er også i tråd med at Tesfaye allerede har strammet ordensreglerne i folkeskolen, så skolen kan sanktionere uordentlig adfærd med eftersidning og lignende. Nu er det forældrenes tur til at bakke op om skolens linje.

Det skorter ikke på pædagogisk lærde, der vil belære os om hvordan vi bør opdrage vores børn. Ikke mindst Dorte Ågård, ph.d. i klasseledelse, der i en kronik siger, at de unges mistrivsel dybest set handler om mangel på autoritet. Hun skriver: 

“Autoritet er en mavefornemmelse af, at man har lov til at bestemme.  Den mangler mange voksne i dag, og det overbelaster både børnene og dem selv. Derfor er der brug for, at vi formulerer et nyt moderne autoritetsideal.

Lad os først se på, hvordan vi kom hertil.  Det er en lang historisk proces, som tog fart omkring 1968, da der for alvor blev sat spørgsmålstegn ved voksnes ret til at bestemme.” [5]

De færreste er nok bevidste om, hvilke børnesyn, der bliver sendt i orbit i den offentlige samtale, og mange har sikkert overtaget et børnesyn fra sin samtid eller fra egen opdragelse.

Det lyder som om der er ved at forme sig en ny og banebrydende måde at se børn på. At der er én opdragelsesmetode, der er mere rigtig og sand. Men et blik tilbage på historien fortæller os, at diskussionen i virkeligheden drejer som om genbrug. Derivater af gammelt tankegods og nedarvede historiske strømninger af ideer. 

Der findes ikke noget objektivt sandt syn på børn og børneopdragelse. Derfor kan det være gavnligt at kende til tre overordnede positioner inden for børnesyn, der har rødder til kirkens børnesyn og tankegods fra oplysningstænkerne John Locke og Jean Jacques Rousseau. Det kommer jeg ind på i næste blogindlæg.

Spørgsmålet er, hvordan de skal have lov at forme vores institutioner, i en tid, hvor autoritære regimer blomstrer frem i verden? Er det vi ser en tendens, hvor stat og institutioner genindfører en topstyret autoritet som løsning på nutidens børneproblemer – som om disciplin og lydighed kan rette op på den mistrivsel, vi ser i skolerne? 

Når regeringen og dens eksperter taler om, at forældrene skal tage et større ansvar for opdragelsen, bliver det tydeligt, at skolen ikke kan løfte sin egen opgave. Børn mistrives i en institution, der kræver mere og mere disciplin, fordi den ikke formår at skabe en meningsfuld ramme for deres liv og læring. Og i stedet for at spørge, hvad det er ved skolen, der skaber mistrivsel, vælger man at rette blikket mod forældrene og stramme grebet om deres børns opdragelse.

[1] https://www.economist.com/interactive/democracy-index-2024?utm_source=facebook&utm_campaign=editorial-social&utm_content=discovery.content&utm_medium=social-media.content.np&fbclid=IwY2xjawIu9q1leHRuA2FlbQIxMAABHb4tkV4ICLrHAjjJMgTmImLG2NPdZzhoMqhPVhgZLRq7U0jYDJtNjwbOAg_aem_2A_BzBL2yPMdRt1-fZGOYA

[2] https://www.altinget.dk/artikel/mette-frederiksen-gav-opsang-til-foraeldrene-til-laerernes-150-aars-jubilaeum-det-er-laereren-foer-noget-andet

[3] https://www.weekendavisen.dk/2025-05/samfund/aandelig-oprustning?gaa_at=eafs&gaa_n=AerBZYPL2NCfWCMgmEkU9pVk4Hs2oNcG_Wi7QVZ9tN8B96YaI6ozw0XDSVL6QXP5754%3D&gaa_ts=67c1d2ec&gaa_sig=5_ErNIvN9YfZeFRQIeOCwKvHnsbpZRfT4MmCQQv_bn0Ot3Il04-OuiPRXangsA_o8BnTchj9doCWrD5Tiz6DJQ%3D%3D

[4] https://www.berlingske.dk/indland/naar-boern-begaar-vold-i-skolerne-er-deres-opdragelse-en-vaesentlig-aarsag?utm_source=social&utm_medium=facebook&utm_content=link_opslag&fbclid=IwY2xjawIu_ZFleHRuA2FlbQIxMAABHeOIPVkZzp06t5WsITardtl1y3jec_IKcytmgd2p6X8nrkturLULz_KBqg_aem_pJ2HaHGpUH0a1wKGJoOnvg

[5] https://politiken.dk/debat/kroniken/art10290684/Vi-skal-holde-op-med-hele-tiden-at-sp%C3%B8rge-hvad-b%C3%B8rnene-selv-har-lyst-til?shareToken=CeXM3IAExi2w&fbclid=IwY2xjawIvEG9leHRuA2FlbQIxMAABHacPeKBR9_hyzUmU9OYIxG3wsa9CpWj2KJez_9FwpWfavjO-bwEjoQUaDA_aem_xoOhuokMgYGcpza3Ce7O8A

Først kørte man en damptromle henover folkeskolen, nu smadrer man ungdomsuddannelserne med endnu en reform. Hvis man er ødelagt og forpint efter 10 års skolegang, kan man nu være sikker på aldrig at komme videre end til erhvervsuddannelser og måske de mellemlange professionsuddannelser. De velbjergede kan tage et år på efterskole og siden gymnasiet. De fattige, drengene og dem fra landets yderområder tvinges ind på EPX.

De går imod bedre vidende

Danmarks Lærerforening har gentagne gange påpeget, at afgangsprøver ikke gør skolens undervisning bedre. Det vælger de at overhøre, og derimod stramme grebet og bruge afgangseksamen til at gøre det sværere at komme videre. Forkvinde for Danmarks Lærerforenings undervisningsudvalg, Regitze Flannov, siger:

“Både forskning og praksiserfaring peger på, at afgangsprøver ikke gør skolens undervisning bedre. Uden afgangsprøver vil vi kunne koncentrere os om at lave den gode, varierede, motiverende undervisning.“

(Kilde: https://www.folkeskolen.dk/afgangsprover-dlf-skole-og-foraeldre/danmarks-laererforening-vil-have-alle-afgangsprover-afskaffet/4786706?fbclid=IwY2xjawIikuJleHRuA2FlbQIxMAABHdj3lcWKfSBvVwgJP5_DIf_cXRwHYl39R48I01DwU9CkMnZhH_0azT-efw_aem_dTxk3-hx6RSiurI-Po_VTA)

Desværre er der ikke mange, der lytter til fagekspertise. Lærerrådene, som tidligere havde høringsret og beslutningskompetence, blev nedlagt i 1990. Det betyder, at beslutninger truffet af politikere og embedsmænd sjældent har en solid pædagogisk forankring.

Skolen dræber lysten til at lære

En rapport fra Børns Vilkår viser, at hvert femte barn i 4. og 7. klasse sjældent eller aldrig har lyst til at gå i skole. Blandt 7.-klasserne stiger andelen til 25 %. Ifølge børnene skyldes det lange skoledage, kedelig undervisning, en oplevelse af ikke at kunne være sig selv og en frygt for at blive testet eller skulle fremlægge i klassen. 

(Kilde: https://bornsvilkar.dk/nyheder/ny-rapport-hvert-femte-barn-i-4-og-7-klasse-har-ikke-lyst-til-at-gaa-i-skole/?fbclid=IwY2xjawIikv9leHRuA2FlbQIxMAABHdj3lcWKfSBvVwgJP5_DIf_cXRwHYl39R48I01DwU9CkMnZhH_0azT-efw_aem_dTxk3-hx6RSiurI-Po_VTA)

Samtidig viser de nyeste tal, at eleverne får de laveste karakterer i 10 år. De har mistet lysten, siger forskere. 

(Kilde: https://www.berlingske.dk/indland/elever-faar-laveste-karakterer-i-matematik-i-ti-aar-jeg-blev-faktisk-lidt?utm_source=social&utm_medium=facebook&utm_content=link_opslag&fbclid=IwY2xjawIilK1leHRuA2FlbQIxMQABHQ-JDqkZ0T60PV9nqFoRzOhlTm-aNOZ562MuJwcPGmONw9W49mzG-xjjUg_aem_YgD4Ft4HKyxfTrIKlmhfjQ)

Som Grundtvig sagde ved åbningen af Marielyst Højskole i 1857:

“Lysten driver Værket, det er et gammelt og det er et sandt Ord, og der er ingensteds, hvor det er klarere end i Skolen (…)”

I dag ved vi også fra Ryan og Decis arbejde med Self-Determination Theory, at selvstyret læring og intrinsisk motivation skaber den bedste læring og livsglæde – både på kort og lang sigt.

Skolereformen og dens konsekvenser

Desværre blev både lærere, børn og forældre kørt over af skolereformen i 2013, der indførte 4.000 læringsmål og en rigid kompetencestyring. Konsekvenserne så vi tydeligt i årene efter – blandt andet beskrevet af børnelæge Karen Tilma:” De kom væltende i løbet af bare en måned. Det var så voldsomt. Henvist med tics og søvnproblemer, ondt i maven og hovedet, og de tissede i bukserne. Det var resultatet af skolereformen og de lange skoledage – og jeg så dem hver dag”

(Kilde: https://ugeskriftet.dk/nyhed/det-er-en-tendens-i-tiden-som-pisker-born-og-unge?fbclid=IwY2xjawIij_lleHRuA2FlbQIxMAABHSRh0j5t_kUMgjI19xEbt4IHzkkJoxrKBwJ83-SNxXe9Aa0uAeFHaBNEkA_aem_94FgtO_YEF2pUNsXbq39-w)

Regeringen taler om at frisætte folkeskolen fra de tusindvis af læringsmål, men det ideologiske rodnet er det samme. Målene er nu vejledende, men de er ikke fjernet. Børnene bliver stadig betragtet som tomme beholdere, der blot skal fyldes med et nyt indhold. De ses stadig ikke som mål i sig selv, men som midler til økonomisk maksimering. De generationer, der nu er kørt igennem møllen er dem, der nu får lukket deres fremtidsmuligheder. 

Jeg undrer mig til stadighed over, hvordan vi forestiller os at kunne uddanne frie mennesker med tvang – og demokratisk sindede borgere i et udemokratisk skolesystem.

Da jeg i sin tid gik gennem skoleporten med vores barn, opdagede jeg at skolen, jeg huskede fra min egen barndom, ikke fandtes længere. Den havde ændret sig radikalt. Hvad var der sket? Den forandring fik mig til at tænke over hvordan skolens værdier har ændret sig over tid.

Skolen anses for at være en bærende institution i samfundet, der både sikrer og udvikler centrale værdier. De værdier, der praktiseres og formidles i skolen, skaber dønninger, der når langt ud over skoleinstitutionen selv. Men skolens rolle som en central institution i samfundet betyder ikke, at dens eksistens eller struktur er en naturlov. Den er hverken baseret på ubestridelig videnskab eller hugget i stentavler, men snarere et konglomerat af pædagogiske forestillinger, traditioner og skiftende politiske vinde.

Det er nok de færreste, der har taget sig tid til at granske skolens historiske udvikling og formål. Men det er en vigtig øvelse, ikke blot fordi det har almen interesse, men også fordi det er godt for hjemmeundervisere at kende til. Skolens formål afspejler de politiske ideologier og pædagogiske doktriner, enhver generation formes efter. Ved at forstå denne udvikling får man en mulighed for bevidst at tilslutte sig eller tage afstand fra den retning, skolesystemet har taget.

Ved at læse Thomas Rømers bog Skolens formål, kan man se de historiske linjer i folkeskolens formålsparagraffer fra 1814 til 1993. Disse linjer giver en værdifuld forståelse af, hvordan formålet har udviklet sig op til sidste reviderede formålsparagraf i 2006. Selvom mange komplekse strømninger farver lovteksterne, og ikke alle kan dækkes her, tjener denne fremstilling som et kort, historisk overblik.

Almueskolen 1814: Et moralsk og nytteorienteret udgangspunkt

I 1814 indførtes skolepligt. Børnene skulle i skole for at lære at læse katekismus og være tro mod monarkiet. Formålet var en fusion af kristendommens fokus på retsskaffenhed og moral, enevældens behov for loyale og nyttige borgere og der er også et lille spor af oplysningstidens tro på viden og fornuft.

Denne tidlige udgave af skolen havde en tydelig funktion: at forme børn til lydige undersåtter og gode kristne. 

Placeringen i Grundloven: En garanti for frihed

Med Grundloven blev skoletvang afskaffet. Den nuværende skoleparagraf fra 1953 står sammen med de andre frihedsrettigheder; §79 forsamlingsfrihed, §78 foreningsfrihed, §77 ytringsfrihed, § 71 personlig frihed og § 67 religionsfrihed.

Denne placering understreger, at retten til undervisning ikke blot handler om at sikre borgernes uddannelse, men også om at beskytte den enkeltes ret til selvbestemmelse og frihed. Sammenhængen mellem disse frihedsrettigheder kittes sammen af begrebet åndsfrihed, som senere bliver en central del af skolens formålsparagraf.

Kort efter Grundloven blev friskoleloven vedtaget. Den gav forældre mulighed for at vælge alternativer til folkeskolen, så længe undervisningen står mål med folkeskolens krav. Disse love fungerer som vigtige samfundsventiler, der beskytter forældre mod at skulle overlade deres børn til en skole, der fungerer som redskab for en ideologi, de ikke sympatiserer med. Uddannelse kan således tilpasses individuelle behov og overbevisninger – en frihed, der er fundamental i et demokratisk samfund.

1937: Broen mellem tradition og fornyelse

I 1937 begyndte spirende tråde af Grundtvigs og reformpædagogikkens tanker at vise sig, især gennem begrebet selvvirksomhed. Der kom også et øget fokus på børnenes evner og anlæg.

I årene op til denne ændring blev Den store skolekommission nedsat i 1919, og kommissionen udarbejdede en række lovforslag, der fik stor betydning for skolens udvikling. Kommissionen indleder bemærkningerne til lovforslagene med at understrege folkeskolens rolle som en selvstændig og uafhængig pædagogisk institution:

“Med hensyn til det grundsynspunkt, der skal præge nærværende lov, har der indenfor kommissionen været enighed om, at folkeskolen som den betydningsfuldeste af alle skoleformer skal have sit mål i sig selv og ikke behøve at indrette sig på, hvad den højere skole måtte fordre af den.”

Selvom Grundtvig var imod ideen om en børneskole, fokuserede hans pædagogik på, at børneskolen ikke blot skulle ses som en forberedelse til voksenlivet – men som et liv i sig selv.

Kristendomsundervisningen var stadig forankret i folkekirkens evangelisk-lutherske lære, men dette harmonerede også med Grundtvigs idé om, at kristendommen kunne fungere som en kulturel og åndelig ramme uden nødvendigvis at være autoritær.

Formuleringen fra 1937 afspejler en tid, hvor skolens opgaver var ved at skifte fra at være primært en religiøs og disciplinerende institution til også at være et sted for selvstændig udvikling og dannelse. Ordet selvvirksomhed fungerede som en bro mellem den traditionelle, kristne dannelsestradition, filosofisk naturalisme og nyere reformpædagogiske strømninger, der begyndte at få fodfæste i det 20. århundrede.

1975: Reformpædagogikkens guldalder

I 1975 skete der et markant brud med fortidens kristne og autoritære præg. Reformpædagogikkens idealer blev tydelige, og kristendommen blev for første gang ikke nævnt som en eksplicit del af skolens opgave. Fokus skiftede til den enkelte elevs alsidige udvikling og skolens rolle som en demokratisk dannelsesinstitution.

Åndsfrihed blev en central værdi, der trak en klar linje til Grundtvigs arv.

Efterkrigstiden havde lært os vigtigheden af kritisk tænkning og demokratisk dannelse – aldrig mere Auschwitz. Skolen blev en arena for at skabe kritiske, ansvarlige og etisk reflekterede borgere. Modstand er dannelse i sig selv. Målet var ikke længere blot at uddanne, men at danne mennesker, der kunne modstå totalitære ideologier og fremme frihed og demokratisk fællesskab.

Denne periode repræsenterede kulminationen af pædagogiske idealer, der byggede på respekt for barnets rettigheder og værdighed

1993: Globalt og økologisk udsyn samt ligeværd

Tiden efter Berlinmurens fald krævede et mere internationalt perspektiv. Vægten er nu også lagt på at forstå dansk kultur og andre kulturer, fordi multikulturalisme har betydning i en globaliseret verden. Derudover kommer der fokus på forholdet til naturen i forbindelse med den tidlige opmærksomhed på økologiske problemer.

Denne formålsparagraf afspejler en verden i hastig forandring, hvor dannelse ikke kun handler om individet, men også om dets plads i en åben global økonomi og økologisk sammenhæng.

Formål sætter ting i perspektiv

Da jeg fulgte mit barn i skole i 2014, blev det tydeligt, hvor meget systemet havde ændret sig siden mine egne skoleår. Et historisk tilbageblik på skolens formålsparagraffer hjalp mig med at forstå, hvordan de værdimæssige skift i skolen gennem tiden havde formet systemet, som vi kender det i dag. Jeg vil i et senere indlæg komme ind på perioden fra 1993- 2006.

Den danske skoles formålsparagraffer repræsenterer en række idealer, der både er inspirerende og rummer en enorm pædagogisk dybde. Formål er netop ikke det samme som mål, der kan afkrydses på en checkliste, som skolen har været styret af de sidste årtier. Formål kan ikke styres eller måles som objektive størrelser. De fungerer snarere som pejlemærker, der inviterer os til at reflektere over, hvad der gør skolen meningsfuld.

Som forældre eller undervisere kan vi bruge formålsparagrafferne som et værktøj til at vurdere, om skolen lever op til sine egne idealer. Men man kan også blive dannet andre steder end skolen. Som hjemmeundervisere giver det anledning til at overveje, hvilke værdier vi selv ønsker at videreføre uden for skolens rammer. 

Det er skolens formål at dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds- og erhvervslivet, velegnede til at opfylde de krav, man med rimelighed kan stille, men først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker. – Den Blå Betænkning

Den Blå Betænkning er betegnelsen for en undervisningsvejledning, der blev skrevet i 1960 og 1961. Den gjorde op med den sorte skole – en skoleform, der var præget af udenadslære, disciplin og autoritære strukturer. Vejledningen blev trykt med et blåt omslag, og derfor blev den kendt som Den Blå Betænkning. Bag den stod hundredvis af skolefolk, heraf mange reformpædagoger, som ønskede en anden vej for skolen og dens elever.

Det centrale i Den Blå Betænkning var et skifte i formålet med undervisningen. Skolens opgave blev beskrevet som mere end blot at lære eleverne endeløse rækker af fakta; den skulle også skabe harmoniske og lykkelige mennesker. En ambition, der uden tvivl kan diskuteres – kan en skole virkelig gøre mennesker lykkelige? Og hvad betyder det overhovedet at være harmonisk?

Men uanset hvordan vi forholder os til det ideal, så repræsenterer det en filosofisk tanke: at børnene skulle være et mål i sig selv, ikke blot midler til opfyldelse af samfundsmæssige målsætninger.

UDENADSLÆRE OG LYDIGHED – FARERNE VED EN ENSPORET TILGANG

Den sorte skole var kendetegnet ved terperi og en streng disciplin, hvor elever blev opdraget til blind lydighed. Efterkrigstiden bragte en dybere forståelse af de farer, der lurer i en sådan tilgang. Totalitarismens fremmarch i det 20. århundrede viste, hvor galt det kan gå, når kritisk tænkning undertrykkes, og mennesker reduceres til lydige redskaber.

Hannah Arendt belyser netop den problemstilling i sine værker, blandt andet Eichmann i Jerusalem og Menneskets vilkår. Hun argumenterer for, at evnen til at tænke selvstændigt og stille spørgsmål er afgørende for at undgå dehumanisering. Uden denne evne risikerer vi, at individer blindt følger ordrer – selv når disse ordrer er dybt umenneskelige.

Denne indsigt ligger tæt op ad Den Blå Betænkning, som insisterede på, at skolen skulle være mere end en fabrik, der masseproducerede arbejdskraft. Skolen skulle være et sted, hvor børn udvikledes som hele mennesker – med selvvirksomhed og kapacitet til at bidrage til et sundt demokrati.

Fra harmoniske mennesker til “møtrikker i maskineriet“

Vi forlod visionen om børn som mål i sig selv omkring 00èrne, hvor skolen i stedet blev en del af konkurrencestatens maskineri. Børn blev møtrikker, der skulle opfylde økonomiske og politiske målsætninger. De første PISA test i 2000 og 2003 udløste en krise, fordi man politisk fik en oplevelse af at skolen var i en faglig krise. Særligt blev der fra borgerlige kredse ført en kritik af den slappe skole, men kritikken blev siden også delt af Socialdemokratiet. I 2013 kom også Radikale Venstre og SF med på vognen. (Thomas Rømer, 2022)

Anders Fogh Rasmussen gjorde op med det han døbte “rundkredspædagogik” i sin åbningstale i Folketinget i 2003:

“Der har i nogle årtier været tilbageholdenhed med at stille krav og vise konsekvens.

I skolerne er de faglige krav blevet slækket. Måske af frygt for, at kontante faglige krav ville være til ugunst for de svageste. Men skadevirkningen er alvorlig. De svageste elever er blevet ladt i stikken. Og danske skoleelever klarer sig dårligere end elever i andre lande på en række afgørende punkter.

Der er kun én vej fremad. Vi skal til at oppe os. Vi skal simpelt hen være endnu dygtigere. Vi skal højne de faglige krav over alt i uddannelsessystemet.

Vi skal indse, at en vis portion paratviden er nødvendig. I tre årtier er der kastet vrag på paratviden. Den er blevet opfattet som sort skole, udenadslære og terperi.

Det er som om, at indlæring af faglige færdigheder er blevet nedprioriteret til fordel for at sidde i rundkreds og spørge: ”Hvad synes du selv?””

Man anså altså reformpædagogik ikke alene som modsætning til faglige færdigheder, men som selve årsagen til at skolen var blevet for slap. Nu måtte der igen stilles krav, strammes op og indføres konsekvens!

Men ved at frigøre skolen fra reformpædagogik blev skolen ikke befriet, tværtimod blev den lagt i nogle endnu mere skrækindjagende lænker. Skolen blev en del af konkurrencestaten, hvilket endeligt blev cementeret med folkeskolereformen og mistede dermed sin humanistiske vision.