Jeg har været hjemmeunderviser i otte år. Først sent er det gået op for mig, at Grundlovens skoleparagraf, §76, i virkeligheden er en frihedsrettighed. Man skal dvæle lidt ved ordene for at forstå, hvorfor det er så afgørende.
Det er en frihedsrettighed på linje med ytringsfrihed, forsamlingsfrihed og religionsfrihed. Grundlovens frihedsrettigheder hænger uløseligt sammen, båret af tanke- og idéfriheden, som er selve værnet mod totalitarisme og autoritære kræfter.
Retten til at hjemmeundervise er derfor ikke en teknisk detalje, men et fundamentalt princip i et frit samfund. Mange misforstår skoleparagraffen som et krav om skolegang, men den handler i virkeligheden om retten til undervisning – og dermed om retten til at vælge en anden vej end den statslige.
I den frihed ligger en filosofisk og pædagogisk dimension, der sikrer mangfoldighed og beskytter mod ensretning. Når det får lov at bundfælde sig, bliver det tydeligt, at §76 ikke blot handler om børn og skole, men om frihedens væsen i et demokrati.
Under enevælden var undervisning det samme som indoktrinering. Staten – og kirken – definerede, hvad borgerne skulle tro, mene og vide. Men med frihedstankerne fra oplysningstiden, den franske revolution og den amerikanske uafhængighedserklæring fra 1776, som proklamerede menneskers umistelige rettigheder, blev det klart, at undervisning ikke kunne forblive et statsligt redskab til kontrol.
Da Grundloven blev til i 1849, satte disse frihedsidealer sig dybt i teksten. §76 blev ikke udformet som en tvang til skolegang, men som en rettighed.
Friheden er dog ikke grænseløs. Den er betinget af det såkaldte stå-mål-med-krav: at undervisningen “skal stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen.” Men ingen kan præcist sige, hvad det betyder. Det er et gummibegreb. Der findes ingen facit. Altså alle kan blive enige om at børnene skal lære noget, særligt at læse, skrive og regne, men derudover ophører enigheden om hvad og til hvilket bestemt tidspunkt. Hvad skal man lære, og hvornår?
Det vigtige er, at den begrænsede frihed ikke påhviler barnet, men de voksne. Vi hører uendelige diskussioner om, hvad barnet skal. Men undervisningspligten er ikke barnets byrde – det er de voksnes ansvar.
For barnet er undervisning en rettighed.
Retten til undervisning er retten til at få hjælp til at lære det, som er nødvendigt for at kunne klare sig som voksen. Eftersom børn har forskellige forudsætninger og til enhver tid har forskellige planer med deres liv, vil de også have brug for forskellige ressourcer.
Når man forstår det, forstår man, at undervisningspligten i Grundloven ikke er et krav til barnet, men en forpligtelse for de voksne til at sørge for, at børn har de bedste betingelser for at lære det, de får brug for.
§ 76. Alle børn i den undervisningspligtige alder har ret til fri undervisning i folkeskolen. Forældre eller værger, der selv sørger for, at børnene får en undervisning, der kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, er ikke pligtige at lade børnene undervise i folkeskolen
Hvis der er noget, der kan få folks øjenbryn til at vandre helt om i nakken, så er det, når man som hjemmeunderviser lader snakken falde på, hvad børnene egentlig skal lære – for i bund og grund er der ingen der ved det helt præcist. I Danmarks Riges Grundlov står der, at børn skal have en undervisning, der kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen. Men hvordan man skal forstå begrebet ’stå mål med’ er ikke nærmere defineret. At stå mål med betyder ikke en kopi af folkeskolen, som identisk-med. Og forvirringen bliver ikke mindre af ordet ’almindeligvis’, som gør det hele endnu mere elastisk.
Hvad vil det helt konkret sige, at børn har ret til undervisning, der kan stå mål med folkeskolen? Nogle vil straks svare, at det handler om bestemte faglige resultater – det kan jo måles på barnet! Men her glemmer man flere vigtige ting: For det første er det forældrene (eller skolen), der har undervisningspligten. For det andet er der ikke læringspligt. For det tredje ved ingen præcis, hvad børnene skal lære. (det er et politisk valg) Og for det fjerde er det at bruge tests som mål for undervisningens kvalitet et surrogatmål. Test måler ikke selve forståelsen og er en begrænset indikator på, hvad børnene kan. Man kan altså ikke lade det, børnene har lært, være afgørende for, om undervisningen har været god nok.
Børnene skal lære noget. Men hvad?
Så kommer vi til det punkt, hvor folk får kaffen galt i halsen, for nu vender jeg blikket den anden vej og stiller et nyt spørgsmål: Hvorfor går vi egentlig rundt og tror, at skolen er normen for god undervisning og opdragelse? På mange måder er den jo alt andet. Men vi har vænnet os til det – sådan er det bare.
Hvorfor er logikken, at hjemmeundervisere per definition er ringere, mens folkeskolen pr. automatik er pålidelig og tilstrækkelig? Hvordan kan man forsvare at putte 27 elever ind i et dårligt ventileret klasselokale, bede dem om at kigge den samme vej på samme tid, og i praksis omdanne undervisningspligten til mødepligt, deltagelsespligt og endda læringspligt?
Man kan tvinge 27 børn ind i et lokale og bede dem sidde på en stol og kigge den samme vej, men man kan ikke tvinge dem til at kunne lide det eller til at lære noget bestemt. Børn kan lære uden undervisning, og de kan såmænd også forblive totalt upåvirkede af nok så mange anstrengelser og hoppen på tunge i forsøg på at lære dem noget.
I virkeligheden burde vi vende kravene på hovedet: Det burde være folkeskolens undervisning, der skulle stå mål med de frie skoler og os hjemmeundervisere.
Når man afkobler læring fra skole, åbner sig et helt univers af muligheder. Det lyder måske provokerende. I et samfund, hvor skole og læring nærmest er synonymer, kan det virke uforståeligt, at børn kan lære “alt det vigtige” – uden nogensinde at sætte deres ben i et klasselokale. Men det er netop, hvad vi har oplevet.
Vi har hjemmeundervist vores børn i otte år. Og en af de første erkendelser jeg gjorde var at undervisning og læring ikke er det samme.
Undervisning er noget, man gør ved nogen.
Læring er noget, der sker i nogen.
Man kan undervise uden, at nogen lærer noget. Og man kan lære noget uden, at nogen underviser.
Det betyder ikke, at undervisning er overflødig. Men det betyder, at vi må forstå, hvad der gør læring mulig – og at undervisning er mere og andet end en lærer ved et kateder, der planmæssigt og trinvist overfører viden til 20 elever.
Undervisning i sin mest frugtbare form handler ikke om at fylde på med et stadigt større og mere omfattende pensum, men som jeg ser det, om at vække noget. Om at give plads til gode snakke, tid til at læse en bog i hængekøjen, ved vandkanten,- uden at klokken ringer, om at få lov at skabe og lege med sine hænder og meget andet.
Det kan ske i klasselokaler – men i lige så høj grad ved et køkkenbord, på en vandretur under stjernehimlen ved Brorfelde, på et billedkunstkursus, i et værksted eller midt i en passioneret diskussion om retfærdighed eller rumfart.
Læring kan sagtens opstå gennem instruktion, struktur og lærebøger, – og det har vi da også brugt flittigt. Men, kan jeg godt afsløre, ikke ret mange timer. Det har været efter devisen: Less is more. Og når jeg ser tilbage, er jeg ærligt i tvivl: Hvor har mine børn egentlig lært mest?
Var det i arbejdet med systematiske materialer – eller i det, der opstod mere spontant? Var det i timerne ved skrivebordet – eller i de samtaler, der startede med et “Mor, hvorfor…?”
Læring opstår, når noget giver mening
Når der er nysgerrighed. Når der er behov eller lyst. Når barnet føler ejerskab og ikke blot er passager i en andens plan.
Læring kan finde sted hvor som helst: Ved køkkenbordet, i skoven, i en krise, i en leg, i en konflikt, på en rejse eller foran en skærm.
Jeg har set mine børn bruge dage på at fordybe sig i emner, jeg aldrig ville have fundet på at præsentere for dem. Japansk, rollespil, mekanik. Ikke fordi de skulle, men fordi de ville.
Psykologen Lev Vygotsky talte om, hvordan læring opstår i barnets “zone for nærmeste udvikling” – altså i det felt, hvor barnet lige er på tærsklen til at kunne selv. Jeg har ofte oplevet, at det felt opstår spontant, ikke fordi jeg har planlagt det, men fordi de selv opsøger det eller bliver sat i en kontekst hvor det bliver gjort muligt.
Undervisning kan stimulere, men ikke styre læring
Undervisningens væsen er forsøget på at få nogen til at lære. Men det er barnet selv, der – med sin opmærksomhed og perception – må tage læringen til sig. Uden en vis indre aktivitet, uden en villighed til at engagere sig, er al undervisning frugtesløs.
Derfor er det mere frugtbart at spørge: Hvordan skaber vi rammerne for, at læring kan opstå?
Hvad får læring til at blomstre?
Her er, hvad jeg har lært at værdsætte højt, efter otte år med hjemmeundervisning:
Et stimulerende miljø, hvor børn har adgang til bøger, redskaber, natur, værksteder, museer, workshops og fritidsaktiviteter – steder og situationer, hvor viden ikke er noget, der leveres færdigpakket, men noget, der vokser frem gennem oplevelse og deltagelse.
Frihed til at lære det, man vil. Ikke det, andre har bestemt, man skal lære i en bestemt rækkefølge. Når barnet får lov at følge sin egen nysgerrighed, opstår der en anden form for engagement – en villighed til at gå i dybden.
Tid til fordybelse. Ikke bare 45 minutter, men timer, dage, uger. Det tager tid at komme dybt. At udforske noget, vende tilbage til det, så rodfæster det sig i kroppen.
Plads til at fejle. Og til at prøve igen. Når børn ved, at de ikke bliver bedømt, målt og rettet hele tiden, tør de eksperimentere. Og netop her – i eksperimentet – sker læringen. Psykologen Jean Piaget talte om, hvordan børn selv konstruerer viden gennem handling. Det forudsætter, at de tør handle frit.
Tillid til barnet. Læring kræver ikke kontrol, men tillid. Når vi tror på, at børn vil lære, og at de kan lære, bliver vi også i stand til at skabe rammer, hvor læring faktisk kan opstå.
Og – ikke mindst – voksne, der faciliterer, samtaler og deltager. Voksne, der lytter mere end de forklarer, og som ikke nødvendigvis står med svarene, men stiller de spørgsmål, der åbner.
Når disse betingelser er til stede, sker det ofte, at læring opstår helt af sig selv – som en naturlig følge af barnets væren i verden. Som Ivan Illich skrev:
“Most learning is not the result of instruction. It is rather the result of unhampered participation in a meaningful setting.”
Ikke al læring kan omsættes til et produkt
Noget af det sværeste har været at forstå og stole på, at den vigtigste læring ikke altid kan ses. Den larmer ikke. Den kan ikke nødvendigvis vises frem i en bog, i en test eller i et produkt. Nogle gange sker læring i det stille. Inde i barnet. I forståelser og erkendelser, som først senere viser sig i handling eller sprog.
Her tænker jeg ofte på den stoiske tanke, som vist tillægges Cato: “Man er aldrig mere aktiv, end når man ingenting gør.”
Et paradoksalt udsagn, men det rummer noget vigtigt: At ro og stilstand ikke er fravær af bevægelse – men en anden form for bevægelse. Vi lærer ikke nødvendigvis mest, når vi gør mest. Nogle gange lærer vi allermest, når vi giver slip og tør have tillid.
Læring er en livsproces – ikke et produkt
Vi er blevet vant til at tænke læring for børn som et udbytte, noget, man kan planlægge, levere og kontrollere. Men sådan fungerer det sjældent i virkeligheden. Læring er ikke et produkt. Det er en livsproces. Og som alle livsprocesser næres den bedst i frihed – ikke under overvågning og styring.
Jeg siger ikke, at der ikke kan læres i skolen. Jeg siger bare, at skolen ikke ejer læringen.
Når vi tør slippe idéen om, at læring kun sker inden for skolens mure, så åbner der sig et helt univers af muligheder.
Jeg tror, at dét at hjemmeundervise provokerer mange, fordi det udfordrer det etablerede paradigme omkring skolesystemet. Meget bunder i en begrebsforvirring om undervisning og læring, og en af de første erkendelser, jeg gjorde som hjemmeunderviser, var, at det er to forskellige ting.
Skolen ophøjes og anerkendes vidt og bredt for sin læringsmæssige effekt, fordi det er dér, der undervises. Der diskuteres altid, hvad skolen tilfører børn, sjældent hvad den tager fra dem.
Det bliver særligt tydeligt for mig nu, hvor min 15-årige for længst har bestået optagelsesprøven til gymnasiet og nu holder fri, mens folkeskolens elever sidder og sveder over eksamen. Det viser med al tydelighed, at læring ikke nødvendigvis behøver at følge det faste, institutionelle spor eller den samme tidslinje for alle børn.
Skolen er specialiseret i læring, men har i virkeligheden ofte den modsatte effekt. Mange vil hævde, at når eleverne ikke klarer sig, så er det elevens egen skyld eller forældrenes manglende engagement. Men var idéen ikke netop, at den skulle kompensere for elevernes og forældrenes forskellige forudsætninger og ressourcer, så alle får lige muligheder? I praksis ser vi, at skolen i stedet forstærker de forskelle, den burde udligne. Man kan ikke vende det blinde øje til skolesystemets design.
Skolen skaber forestillingen om, at læring kun har værdi eller gyldighed, når den foregår i en institutionel ramme, og denne tro kan virke undergravende på børns naturlige evne til at lære.
Det er mig ubegribeligt, hvordan det kan lade sig gøre at skolen producerer så mange funktionelle analfabeter, elever, der efter 10 års endt skolegang ikke består afgangseksamen i dansk og matematik. Det viser en frisk opgørelse, som Arbejderbevægelsens Erhvervsråd har foretaget på baggrund af tal fra Danmarks Statistik. 11,8 procent af folkeskoleeleverne i 9. klasse bestod ikke dansk og matematik ved de lovbundne prøver i skoleåret 2023/24. Det er en stigning på ca. 1 procentpoint ift. skoleåret 2022/23. Ikke siden 2012 har andelen af elever, der dumper været så høj. 10 års obligatorisk skolegang forekommer mig i den henseende som noget nær spild af tid.
Skolen er ulighedsskabende. Dem der ikke klarer skærene er oftest dem fra lavere socioøkonomiske grupper. Det er desværre veldokumenteret at skolen, som ellers legitimerer sig selv som lighedsskabende, alligevel i praksis er med til at reproducere og forstærke social ulighed.
Andelen af dem, der dumper er steget mest blandt elever, der er vokset op i arbejderklassen eller klassen uden for arbejdsmarkedet. 15,3 procent af folkeskoleeleverne fra arbejderklassen bestod ikke både dansk og matematik, og blandt folkeskoleelever fra familier, der er langt fra arbejdsmarkedet, gjaldt det 25,2 procent [1]. Det er umiddelbart resultater, der burde føre til, at man lagde selve idéen om skolesystemet som læringsproducerende og lighedsskabende institution på hylden. Men det er samfundet ikke klar til at acceptere.
Når skolen ikke lykkes med sit erklærede mål, opfattes det slet ikke som et tegn på systemets fiasko. I stedet tolkes det som bevis på, at læring må være en ekstremt bekostelig, kompleks proces – bestemt for særligt indviede personer og kun forståelig for folk med specialiseret viden – næsten umulig uden skolen som mellemled.
Det er et kæmpe paradoks at skolens manglende evne til at løfte alle børn ikke kobles til en kritik af institutionen selv, men som et tegn på, at der er behov for mere skole – i form af flere penge, mere specialisering, flere ressourcer, mere intensiv skolegang.
Når elever mistrives, fagligheden svigter, eller lærere brænder ud, falder det ligesom ingen ind at gentænke skolens fundament. I stedet foreslår politikerne mere af det samme: mere efteruddannelse til lærerne, strammere styring og øgede investeringer. Det reproducerer den grundlæggende antagelse om, at læring er noget så komplekst og svært, at kun en stadig mere specialiseret og reguleret institution kan håndtere den.
Resultatet er, at skolen bliver en slags selvbærende maskine – et system, der fremstår som løsningen på problemer, som den i virkeligheden selv er med til at skabe.
Skolen fungerer som én stor fælles kult inden for et fastlåst paradigme. Som Thomas Kuhn beskrev det, har ethvert system en grænse for, hvor mange anomalier det kan ignorere, før det bryder sammen.
Skolens dominerende paradigme – at læring kun sker gennem undervisning i skolen, måles med karakterer og styres af autoriteter – ignorerer i stigende grad virkeligheden: børn der bliver tabt og mistrives, lærere flygter og brænder ud. Men i stedet for at ændre systemet, foreslår man bare mere af det samme. Det er en klassisk forsvarsmekanisme for et paradigme på vej mod krise.
Når et paradigme vakler, griber systemet ikke ud efter nytænkning og fornyelse, men lukker sig om sig selv. Hvis vi ser tilbage på overgangen fra geocentrisk til heliocentrisk verdensbillede i renæssancen, så vi det samme: Tilhængerne af det gamle paradigme lod sig ikke overbevise af nye observationer – de holdt stædigt fast i det verdensbillede, de kendte. Kuhn formulerede det præcist: “Det er en slet tømrer, der dadler sit værktøj.”
Når værktøjet – i dette tilfælde skolen – ikke virker, bebrejder man ikke selve værktøjet, men dem, der bruger det forkert. Dermed fastholdes illusionen om, at selve redskabet er ufejlbarligt.
“forskellige børn har brug for forskellige skoletilbud”
Udsagn jeg ofte hører, når snakken falder på hjemmeundervisning. Umiddelbart sande udsagn, hvis man anerkender skoleinstitutionen som en nødvendighed for vores moderne samfund. Men det gør jeg ikke.
Jeg anerkender IKKE skolen som en nødvendighed, hverken for at udvikle sig socialt eller for at lære.
Jeg anerkender slet ikke præmissen om, at det er nødvendigt at gruppere børn, sætte dem på et samlebånd i den ene ende og så kommer de ud i den anden ende, og undervejs hænger man etiketter om halsen på dem, værsgo’ ét med 0.klasse, ét med 3. klasse, ét med “dygtig til dansk” eller “dårlig til idræt”. Filtreringsmaskinen sørger for at sortere problematiske individer fra, og ud af samlebåndet i den anden ende efter endt skolegang er det færdige produkt.
Jeg anerkender ikke skolens definitionsret på passende social adfærd. Den socialisering der finder sted i skolen handler om en form for social træning, der passer til en skolekontekst, men ikke nødvendigvis i resten af samfundet.
Hvem har egentlig lov til at bestemme, hvad der er normal adfærd? Hvem definerer, hvad der er “særlige behov”?
En undersøgelse fra VIVE om særlige behov i skolen (2024) slår fast, at “der ikke findes én entydig og bredt anerkendt fælles definition og afgrænsning af særlige behov.” Det er med andre ord et ekstremt fluffy begreb.
Jeg køber slet ikke idéen om skolen som et sted, der har patent på læring. Læring forekommer overalt. Læring er en menneskelig egenskab, der evolutionært har sikret en tilpasning til den kultur vi vokser op i. Ligeledes er uddannelse en kulturel transmission.
Hvordan lærer et barn at gå? Lærer et barn at gå på grund af vuggestuen? Nej vel? Alle lærer at klare sig uden for skolelivet. Vi lærer at tale, at tænke, at føle, at lege, uden at nogen blander sig. Uddannelsesforskning viser at børn lærer det meste af sine forældre, af jævnaldrende grupper, af at læse bøger, at observere andre og frem for alt ved praktisk erfaring. Ja, ofte forhindrer skolen børnene at lære om de emner, man i almindelighed beskæftiger sig med i skolen.
Undervejs, på skolens samlebånd, er der en del, der falder fra. Alle dem, der mister troen på deres personlige værd. Skolen har autoritet til at kulegrave elevernes privatliv og fælde dom over hvordan de udvikler sig som mennesker.
Personlige frihedsrettigheder bliver tilintetgjort. Det er mig en gåde, hvorfor vi romantiserer skolen som nødvendig institution, en slags magisk livmoder, i et liberalt demokrati.
Det deskriptive diagnosesystem er koordineret med skolekulturen og er baseret på en besættelse af at kategorisere mennesker og benytter et symbolsk spektrum til at beskrive deres adfærd. Denne besættelse med at anbringe mennesker i kategorier bringer mere furore end klarhed. I en videnskabelig leder i et nyligt nummer af Ugeskrift for Læger kan man for eksempel læse, at antallet af danskere med en ADHD-diagnose stiger og stiger, mens der fortsat er meget lidt viden om, hvad det egentlig er udtryk for.
Derfor anfægter jeg idéen om, at trivsel i skolen retfærdiggør skolens eksistens. At fordi nogle børn tilsyneladende trives, så må skolen i sin grundform være god nok – og derfor skal vi bare differentiere den lidt og tilbyde forskellige modeller inden for den samme ramme. Det er den præmis, jeg ønsker at rive op med rode.
Vi regner skolesystemet for en selvfølge, som en absolut nødvendighed for velstand og fremskridt, men det mener jeg er en social myte.
Der er mange der tror, at man som hjemmeunderviser er imod skole, men det bunder – i mine øjne – i en misforståelse af, hvad ordet skole egentlig dækker over. I dag forbinder de fleste skole med bygninger, skemaer, lærere, pensum og test. Men det er ikke det, jeg taler om. For bag den moderne forståelse ligger en anden betydning – en idé, jeg holder dybt af.
For jeg elsker ideen om skole.
Ikke skolebygningen med åbne kontorlandskaber, fastlagt pensum, skemaer, lærere og konstante vurderinger og tests – men derimod et sted, hvor børn får lov at være nysgerrige, langsomme, legende. Hvor der er plads til både skrammellegepladser og bongotrommer – og til samtaler, stilhed og åbne spørgsmål.
Ordet skole kommer af græsk schole ‘fri tid.
Fri tid er forstået som den tid vi som samfund giver børnene til at indgå i en vekselvirkning med verden, at vende og dreje ting og sager. En tid, hvor børn er undtaget samfundsmæssige politiske og økonomiske forhold. En tid, hvor børn kan forundres, fordybe sig og lege med tanker og stille spørgsmål.
Skoletid er en gave.
En tid, vi som samfund giver børnene så de kan få plads til at være i en vekselvirkning med verden. Denne fri tid er et kulturelt valg. Det er netop er ikke naturgivet, at børn skal indgå i en målstyringslogik – det er en samfundsmæssig beslutning. Og det er muligt at vælge anderledes.
Jan Masschelein, professor i psykologi og uddannelsesvidenskab, skriver i In Defence of the School:
“Suspension as we understand it here means (temporarily) rendering something inoperative, or, in other words, taking it out of production, releasing it, lifting it from its normal context. (…) At school, time is not dedicated to production, investment, functionality or relaxation. (…) Generally speaking, we can say that scholastic time is made free and is not productive time.”
Masschelein beskriver, hvordan skolen bør være et sted, hvor vi frigør os fra nytte og funktion – og i stedet hengiver os til det, der ikke straks skal føre noget med sig.
Den frie skolastiske tid findes ikke længere i folkeskolen. Folkeskolen er smeltet sammen i en symbiose med produktions- og samfundsøkonomiske forhold. Den er stadig i dag bundet til arbejdsmarkedsforberedelse, kompetencemål og teach-to-the-tests. Hjemmeundervisning er ikke bare et personligt valg, men et politisk og kulturelt betydningsfuldt valg, der rækker ud over hjemmeunderviseres egen familie. At give børn fri skolastisk tid er et aktivt valg, der viser at det er muligt at give børn barndommen tilbage.
Mens alle øjne er rettet mod verdens demagoger og vi globalt drives mod stadig mere autoritære tendenser [1] taler vi i Danmark om børns mistrivsel, og om at formulere et moderne autoritetsideal, som tidens bedste løsning på nutidige børneproblemer.
Mette Frederiksen udtalte til Danmarks Lærerforenings 150-års jubilæum; “at lærerne skal have autoriteten tilbage i klasselokalet.” [2] og Mattias Tesfaye vil danne børnene til patrioter. “Vi er nødt til at se os selv som en del af en kristen kulturhistorie”, siger han. [3]
Efter årtiers fejlslagen skolepolitik og stigende mistrivsel blandt børn har regeringen nedsat en Trivselskommission, der nu udsteder statslige råd om opdragelse. Budskabet synes klart: Hvis du som forælder troede, at skolen tog ansvar for dit barns ve og vel, må du tro om igen.
Skolesystemet har ikke din ryg.
Formanden for Trivselskommissionen, Rasmus Meyer, siger at opdragelse er en væsentlig årsag til vold i skolerne. Han forklarer, at forældre der forhandler for meget, vil få børn der udvikler et egocentrisk verdensbillede. Han siger:
“Når de så rammer skolebænken, er der regler, der skal følges. Ting der skal gøres, som man ikke har lyst til. Det kan føre til frustrationer, bekymring, uro og udadreagerende adfærd” [4]
Det er også i tråd med at Tesfaye allerede har strammet ordensreglerne i folkeskolen, så skolen kan sanktionere uordentlig adfærd med eftersidning og lignende. Nu er det forældrenes tur til at bakke op om skolens linje.
Det skorter ikke på pædagogisk lærde, der vil belære os om hvordan vi bør opdrage vores børn. Ikke mindst Dorte Ågård, ph.d. i klasseledelse, der i en kronik siger, at de unges mistrivsel dybest set handler om mangel på autoritet. Hun skriver:
“Autoritet er en mavefornemmelse af, at man har lov til at bestemme. Den mangler mange voksne i dag, og det overbelaster både børnene og dem selv. Derfor er der brug for, at vi formulerer et nyt moderne autoritetsideal.
Lad os først se på, hvordan vi kom hertil. Det er en lang historisk proces, som tog fart omkring 1968, da der for alvor blev sat spørgsmålstegn ved voksnes ret til at bestemme.” [5]
De færreste er nok bevidste om, hvilke børnesyn, der bliver sendt i orbit i den offentlige samtale, og mange har sikkert overtaget et børnesyn fra sin samtid eller fra egen opdragelse.
Det lyder som om der er ved at forme sig en ny og banebrydende måde at se børn på. At der er én opdragelsesmetode, der er mere rigtig og sand. Men et blik tilbage på historien fortæller os, at diskussionen i virkeligheden drejer som om genbrug. Derivater af gammelt tankegods og nedarvede historiske strømninger af ideer.
Der findes ikke noget objektivt sandt syn på børn og børneopdragelse. Derfor kan det være gavnligt at kende til tre overordnede positioner inden for børnesyn, der har rødder til kirkens børnesyn og tankegods fra oplysningstænkerne John Locke og Jean Jacques Rousseau. Det kommer jeg ind på i næste blogindlæg.
Spørgsmålet er, hvordan de skal have lov at forme vores institutioner, i en tid, hvor autoritære regimer blomstrer frem i verden? Er det vi ser en tendens, hvor stat og institutioner genindfører en topstyret autoritet som løsning på nutidens børneproblemer – som om disciplin og lydighed kan rette op på den mistrivsel, vi ser i skolerne?
Når regeringen og dens eksperter taler om, at forældrene skal tage et større ansvar for opdragelsen, bliver det tydeligt, at skolen ikke kan løfte sin egen opgave. Børn mistrives i en institution, der kræver mere og mere disciplin, fordi den ikke formår at skabe en meningsfuld ramme for deres liv og læring. Og i stedet for at spørge, hvad det er ved skolen, der skaber mistrivsel, vælger man at rette blikket mod forældrene og stramme grebet om deres børns opdragelse.
Først kørte man en damptromle henover folkeskolen, nu smadrer man ungdomsuddannelserne med endnu en reform. Hvis man er ødelagt og forpint efter 10 års skolegang, kan man nu være sikker på aldrig at komme videre end til erhvervsuddannelser og måske de mellemlange professionsuddannelser. De velbjergede kan tage et år på efterskole og siden gymnasiet. De fattige, drengene og dem fra landets yderområder tvinges ind på EPX.
De går imod bedre vidende
Danmarks Lærerforening har gentagne gange påpeget, at afgangsprøver ikke gør skolens undervisning bedre. Det vælger de at overhøre, og derimod stramme grebet og bruge afgangseksamen til at gøre det sværere at komme videre. Forkvinde for Danmarks Lærerforenings undervisningsudvalg, Regitze Flannov, siger:
“Både forskning og praksiserfaring peger på, at afgangsprøver ikke gør skolens undervisning bedre. Uden afgangsprøver vil vi kunne koncentrere os om at lave den gode, varierede, motiverende undervisning.“
Desværre er der ikke mange, der lytter til fagekspertise. Lærerrådene, som tidligere havde høringsret og beslutningskompetence, blev nedlagt i 1990. Det betyder, at beslutninger truffet af politikere og embedsmænd sjældent har en solid pædagogisk forankring.
Skolen dræber lysten til at lære
En rapport fra Børns Vilkår viser, at hvert femte barn i 4. og 7. klasse sjældent eller aldrig har lyst til at gå i skole. Blandt 7.-klasserne stiger andelen til 25 %. Ifølge børnene skyldes det lange skoledage, kedelig undervisning, en oplevelse af ikke at kunne være sig selv og en frygt for at blive testet eller skulle fremlægge i klassen.
Som Grundtvig sagde ved åbningen af Marielyst Højskole i 1857:
“Lysten driver Værket, det er et gammelt og det er et sandt Ord, og der er ingensteds, hvor det er klarere end i Skolen (…)”
I dag ved vi også fra Ryan og Decis arbejde med Self-Determination Theory, at selvstyret læring og intrinsisk motivation skaber den bedste læring og livsglæde – både på kort og lang sigt.
Skolereformen og dens konsekvenser
Desværre blev både lærere, børn og forældre kørt over af skolereformen i 2013, der indførte 4.000 læringsmål og en rigid kompetencestyring. Konsekvenserne så vi tydeligt i årene efter – blandt andet beskrevet af børnelæge Karen Tilma:” De kom væltende i løbet af bare en måned. Det var så voldsomt. Henvist med tics og søvnproblemer, ondt i maven og hovedet, og de tissede i bukserne. Det var resultatet af skolereformen og de lange skoledage – og jeg så dem hver dag”
Regeringen taler om at frisætte folkeskolen fra de tusindvis af læringsmål, men det ideologiske rodnet er det samme. Målene er nu vejledende, men de er ikke fjernet. Børnene bliver stadig betragtet som tomme beholdere, der blot skal fyldes med et nyt indhold. De ses stadig ikke som mål i sig selv, men som midler til økonomisk maksimering. De generationer, der nu er kørt igennem møllen er dem, der nu får lukket deres fremtidsmuligheder.
Jeg undrer mig til stadighed over, hvordan vi forestiller os at kunne uddanne frie mennesker med tvang – og demokratisk sindede borgere i et udemokratisk skolesystem.
Noget af det mest ejendommelige ved at være hjemmeskoler er den tsunami af fordomme, man er omgivet af. For eksempel tror mange, at dét at hjemmeskole er et nyt og fikst amerikansk fænomen for barfodede hippier.
Men fænomenet med at hjemmeskole er hverken nyt eller flippet – det er tværtimod meget gammelt og ærkedansk. Grundtvig mente faktisk, at børn slet ikke burde gå i skole. Ikke fordi han var imod undervisning, men fordi datidens børneskole efter hans mening var af så ringe kvalitet, at den burde afskaffes. Det skriver seniorforsker ved Grundtvig-Centret, Thorstein Balle, og han skriver videre:
“Den bedste skole for børn var ifølge Grundtvig at vokse op og følge livet i en almindelig familie. De udfordringer og krav, et sådant liv kastede af sig, og børnenes deltagelse i løsningen af disse problemer og udfordringer, var den bedste skole, man som barn kunne gå i. Så kunne moderen i øvrigt, alt mens barnet voksede op, lære det de grundlæggende færdigheder i at læse, skrive og regne.”
Grundtvig så ikke børn som tomme beholdere, der skulle fyldes op med viden, men som hele levende væsener, både af Støv og ånd dvs krop og bevidsthed. Grundtvigs menneskesyn byggede på opfattelsen af ethvert menneske som unikt og ikke forudbestemt, men i stand til at udvikle sig og ændre sig gennem hele livet og af livet selv. Han skrev:
“Mennesket er ingen Abekat, bestemt til først at efterabe andre Dyr, og siden sig selv til Verdens Ende, men han er en mageløs, underfuld Skabning, i hvem Guddommelige Kræfter skal kundgiøre, udvikle og klare sig gjennem tusinde Slægter, som et guddommeligt Experiment, der viser, hvordan Aand og Støv kan giennemtrænge hinanden, og forklares i en fælles guddommelig Bevidsthed.”
Tanken om, at læring opstår naturligt i mødet med livet, har dybe rødder i dansk kultur og historie. Før skolen blev et krav, var det netop i hjemmet, på gården, i værkstedet eller i landsbyen, at børn tilegnede sig viden og færdigheder – og det fungerede i århundreder.
Så hvis du går rundt og tror, at hjemmeskoling er en moderne dille, kan det måske være værd at overveje, om det snarere er skolen, der er eksperimentet.
Da jeg i sin tid gik gennem skoleporten med vores barn, opdagede jeg at skolen, jeg huskede fra min egen barndom, ikke fandtes længere. Den havde ændret sig radikalt. Hvad var der sket? Den forandring fik mig til at tænke over hvordan skolens værdier har ændret sig over tid.
Skolen anses for at være en bærende institution i samfundet, der både sikrer og udvikler centrale værdier. De værdier, der praktiseres og formidles i skolen, skaber dønninger, der når langt ud over skoleinstitutionen selv. Men skolens rolle som en central institution i samfundet betyder ikke, at dens eksistens eller struktur er en naturlov. Den er hverken baseret på ubestridelig videnskab eller hugget i stentavler, men snarere et konglomerat af pædagogiske forestillinger, traditioner og skiftende politiske vinde.
Det er nok de færreste, der har taget sig tid til at granske skolens historiske udvikling og formål. Men det er en vigtig øvelse, ikke blot fordi det har almen interesse, men også fordi det er godt for hjemmeundervisere at kende til. Skolens formål afspejler de politiske ideologier og pædagogiske doktriner, enhver generation formes efter. Ved at forstå denne udvikling får man en mulighed for bevidst at tilslutte sig eller tage afstand fra den retning, skolesystemet har taget.
Ved at læse Thomas Rømers bog Skolens formål, kan man se de historiske linjer i folkeskolens formålsparagraffer fra 1814 til 1993. Disse linjer giver en værdifuld forståelse af, hvordan formålet har udviklet sig op til sidste reviderede formålsparagraf i 2006. Selvom mange komplekse strømninger farver lovteksterne, og ikke alle kan dækkes her, tjener denne fremstilling som et kort, historisk overblik.
Almueskolen1814: Et moralsk og nytteorienteret udgangspunkt
I 1814 indførtes skolepligt. Børnene skulle i skole for at lære at læse katekismus og være tro mod monarkiet. Formålet var en fusion af kristendommens fokus på retsskaffenhed og moral, enevældens behov for loyale og nyttige borgere og der er også et lille spor af oplysningstidens tro på viden og fornuft.
Denne tidlige udgave af skolen havde en tydelig funktion: at forme børn til lydige undersåtter og gode kristne.
Placeringen i Grundloven: En garanti for frihed
Med Grundloven blev skoletvang afskaffet. Den nuværende skoleparagraf fra 1953 står sammen med de andre frihedsrettigheder; §79 forsamlingsfrihed, §78 foreningsfrihed, §77 ytringsfrihed, § 71 personlig frihed og § 67 religionsfrihed.
Denne placering understreger, at retten til undervisning ikke blot handler om at sikre borgernes uddannelse, men også om at beskytte den enkeltes ret til selvbestemmelse og frihed. Sammenhængen mellem disse frihedsrettigheder kittes sammen af begrebet åndsfrihed, som senere bliver en central del af skolens formålsparagraf.
Kort efter Grundloven blev friskoleloven vedtaget. Den gav forældre mulighed for at vælge alternativer til folkeskolen, så længe undervisningen står mål med folkeskolens krav. Disse love fungerer som vigtige samfundsventiler, der beskytter forældre mod at skulle overlade deres børn til en skole, der fungerer som redskab for en ideologi, de ikke sympatiserer med. Uddannelse kan således tilpasses individuelle behov og overbevisninger – en frihed, der er fundamental i et demokratisk samfund.
1937: Broen mellem tradition og fornyelse
I 1937 begyndte spirende tråde af Grundtvigs og reformpædagogikkens tanker at vise sig, især gennem begrebet selvvirksomhed. Der kom også et øget fokus på børnenes evner og anlæg.
I årene op til denne ændring blev Den store skolekommission nedsat i 1919, og kommissionen udarbejdede en række lovforslag, der fik stor betydning for skolens udvikling. Kommissionen indleder bemærkningerne til lovforslagene med at understrege folkeskolens rolle som en selvstændig og uafhængig pædagogisk institution:
“Med hensyn til det grundsynspunkt, der skal præge nærværende lov, har der indenfor kommissionen været enighed om, at folkeskolen som den betydningsfuldeste af alle skoleformer skal have sit mål i sig selv og ikke behøve at indrette sig på, hvad den højere skole måtte fordre af den.”
Selvom Grundtvig var imod ideen om en børneskole, fokuserede hans pædagogik på, at børneskolen ikke blot skulle ses som en forberedelse til voksenlivet – men som et liv i sig selv.
Kristendomsundervisningen var stadig forankret i folkekirkens evangelisk-lutherske lære, men dette harmonerede også med Grundtvigs idé om, at kristendommen kunne fungere som en kulturel og åndelig ramme uden nødvendigvis at være autoritær.
Formuleringen fra 1937 afspejler en tid, hvor skolens opgaver var ved at skifte fra at være primært en religiøs og disciplinerende institution til også at være et sted for selvstændig udvikling og dannelse. Ordet selvvirksomhed fungerede som en bro mellem den traditionelle, kristne dannelsestradition, filosofisk naturalisme og nyere reformpædagogiske strømninger, der begyndte at få fodfæste i det 20. århundrede.
1975: Reformpædagogikkens guldalder
I 1975 skete der et markant brud med fortidens kristne og autoritære præg. Reformpædagogikkens idealer blev tydelige, og kristendommen blev for første gang ikke nævnt som en eksplicit del af skolens opgave. Fokus skiftede til den enkelte elevs alsidige udvikling og skolens rolle som en demokratisk dannelsesinstitution.
Åndsfrihed blev en central værdi, der trak en klar linje til Grundtvigs arv.
Efterkrigstiden havde lært os vigtigheden af kritisk tænkning og demokratisk dannelse – aldrig mere Auschwitz. Skolen blev en arena for at skabe kritiske, ansvarlige og etisk reflekterede borgere. Modstand er dannelse i sig selv. Målet var ikke længere blot at uddanne, men at danne mennesker, der kunne modstå totalitære ideologier og fremme frihed og demokratisk fællesskab.
Denne periode repræsenterede kulminationen af pædagogiske idealer, der byggede på respekt for barnets rettigheder og værdighed
1993: Globalt og økologisk udsyn samt ligeværd
Tiden efter Berlinmurens fald krævede et mere internationalt perspektiv. Vægten er nu også lagt på at forstå dansk kultur og andre kulturer, fordi multikulturalisme har betydning i en globaliseret verden. Derudover kommer der fokus på forholdet til naturen i forbindelse med den tidlige opmærksomhed på økologiske problemer.
Denne formålsparagraf afspejler en verden i hastig forandring, hvor dannelse ikke kun handler om individet, men også om dets plads i en åben global økonomi og økologisk sammenhæng.
Formål sætter ting i perspektiv
Da jeg fulgte mit barn i skole i 2014, blev det tydeligt, hvor meget systemet havde ændret sig siden mine egne skoleår. Et historisk tilbageblik på skolens formålsparagraffer hjalp mig med at forstå, hvordan de værdimæssige skift i skolen gennem tiden havde formet systemet, som vi kender det i dag. Jeg vil i et senere indlæg komme ind på perioden fra 1993- 2006.
Den danske skoles formålsparagraffer repræsenterer en række idealer, der både er inspirerende og rummer en enorm pædagogisk dybde. Formål er netop ikke det samme som mål, der kan afkrydses på en checkliste, som skolen har været styret af de sidste årtier. Formål kan ikke styres eller måles som objektive størrelser. De fungerer snarere som pejlemærker, der inviterer os til at reflektere over, hvad der gør skolen meningsfuld.
Som forældre eller undervisere kan vi bruge formålsparagrafferne som et værktøj til at vurdere, om skolen lever op til sine egne idealer. Men man kan også blive dannet andre steder end skolen. Som hjemmeundervisere giver det anledning til at overveje, hvilke værdier vi selv ønsker at videreføre uden for skolens rammer.
