Når man følger debatten om børn, ser man nogle overordnede syn, der går igen. Løsninger på børneproblemer præsenteres som originale og nytænkende, men er i virkeligheden afkog af gammelt tankegods. Der er tre overordnede positioner, der er gavnlige at kende til for at kunne genkende argumenterne i debatten. Positioner, der kan føres tilbage til kirkens børnesyn og ideer fra oplysningstidens tænkere som John Locke og Jean Jacques Rousseau. De færreste er bevidste om barnesynets rødder; men vi skal længere tilbage i historien end til 1968 – oprøret (hvor arven fra Rousseau havde en opblomstring) for overhovedet at forstå nutidens tovtrækkeri om hvad børn er.
Synet på børn afhænger af øjet der ser,men øjet kan trænes. Vi kigger alle på børn, men vi ser forskellige ting. En videnskabsmand lærer at se en celle i et mikroskop eller et himmellegeme i en stjernekikkert. Den teoretiske forståelse guider hans blik. Det utrænede øje vil måske slet ikke genkende cellen i mikroskopet, mens en biolog vil se en kompleks struktur. På samme måde kan man se på børn som objekter.
Men det er ikke kun den teoretiske forståelse man kigger med; der er også en forforståelse , der går forud for den teoretiske ramme. Forforståelsen ligger som en farve på den linse, man kigger med. Måske vil den sløre ens blik.
Forforståelsen udspringer ikke af videnskab, tværtimod er det en førvidenskabelig arv. Forforståelsen er det paradigme, der påvirker vores opmærksomhed, og tvinger vores fokus i en bestemt retning. Ligesom Thomas Kuhn påpegede med sin teori om paradigmer i videnskaben, så vil forskere arbejde indenfor en bestemt ramme af forståelse, som så bestemmer, hvad man overhovedet opfatter som relevant, sandt eller vigtigt.
Kirken – Det onde barn
I Visions of childhoodtager forfatterne Cleverly og Philips os tilbage til det 19. århundrede, hvor det kristne børnesyn stadig hvilede tungt på børneopdragelsen. Arvesynden gjorde sin indflydelse, og man mente, at barnet er født syndigt og ondt. De citerer dr. Thomas Arnold (1795 –1842) en engelsk pædagog og historiker, der indførte flere reformer, der blev bredt kopieret af anerkendte offentlige skoler.
“ evil being unavoidable we are not a jail to keep it in, but a place of education where we must cast it out, to prevent its taint from spreading”.
Om det kristne børnesyn skriver Cleverly og Philips videre:
honest punishment seeks to establish habits of obedience, self-control, and discipline and is the most positive and best method of child rearing. Parents should never attempt to reason with children or shame them into good behavior – correctly used, “spanking guides and controls initiative, inventiveness and self-reliance”, and will instill a deep sense of respect, discipline, self-control, and a settled, orderly appreciation of loving authority”.
Det var opdragelsens ærinde at tvinge det onde ud af barnet med disciplin, afstraffelse og lydighedstræning. De voksne skulle være en kærlig autoritet, der gjorde børn til gode mennesker. Gode vaner udvikledes gennem kontrollerede regimer med ro, renlighed og regelmæssighed. Et barn, der ikke adlyder, må straffes, enten med fysisk afstraffelse eller ved sociale sanktioner med isolation, eksempelvis ved at blive sat udenfor døren. Alle børn gennemgår, ifølge dette børnesyn, stadier med egoisme, men kan trænes til at være lydige, elskelige, selvhjulpne og ikke mindst respektfulde overfor autoriteter.
John Locke – Det tomme barn
Det kristne børnesyn blev udfordret af oplysningstidens tænkere som John Locke, der formulerede et nyt børnesyn. Han så hverken børnene som gode eller onde:
“I think I may say that of all the men we meet with, nine parts of ten are what they are, good or evil, useful or not, by their education.”
Lockes børnesyn markerede et brud med den kristne forståelse af barnet som syndigt og med behov for benhård disciplinering. I stedet for at være iboende onde eller gode, var børn neutrale – en formbar masse, der kunne udvikles i enhver retning afhængig af deres miljø og opdragelse (ni ud af ti).
Locke anså børn som en “tabula rasa”, en blank tavle eller en tom beholder, om man vil, hvorpå samfundet skriver og fylder i. Det betyder, at barnet formes næsten helt og holdent af sine omgivelser. Det har potentiale til at blive hvad som helst. Locke skrev:
“Let us suppose the mind to be, as we say, white paper void of all characters, without any ideas. How comes it to be furnished? Whence comes it by that vast store which the busy and boundless fancy of man has painted on it with an almost endless variety? Whence has it all the materials of reason and knowledge?”
Hvis barnet kommer til verden med et sind som et blankt papir, en tabula rasa, hvor kommer sindets indhold så fra? Locke svarede med et ord: erfaring. Erfaringen, mente Locke, kom gennem sansning og refleksion.
Men når barnet næsten helt og holdent formes af sine omgivelser, bliver de også set som overvejende passive og formbare væsener, der kun reagerer på stimuli udefra. Barnet fødes ikke med en selvstændig drivkraft, og i den forstand havde Locke et mekanistisk syn på barnet, idet det afventer stimuli for at kunne generere et respons. Locke lagde det filosofiske fundament for behaviorismen, en psykologisk retning, der ser menneskets adfærd som et produkt af ydre stimuli og træning.
B.F. Skinner og Ivan Pavlov videreudviklede idéen om mennesket som et formbart væsen, men de så bort fra Lockes idé om barnets indre tankeprocesser og så al adfærd som resultat af ydre påvirkninger. En instrumentel tankegang, hvor man betragter barnet som et objekt, der med den rette træningsmetode kan manipuleres efter de voksnes ønske. Uønsket adfærd kan trænes bort med belønning eller straf. Barnet er en tom beholder, der venter på at blive fyldt med indhold og blive lært adfærdsmønstre og vaner, som omgivelserne pålægger det.
Jean Jacques Rousseau – Det frie barn
I kontrast til det kristne børnesyn om børn som født onde og syndige og Lockes mekanistiske børnesyn kom oplysningstænkeren Jean Jaques Rosseau og sagde, at børn er født gode:
“Let us lay it down as an incontrovertible rule that the first impulses of nature are always right; there is no original sin in the human heart, the how and why of the entrance of every vice can be traced”.
Hvor de kristne sagde, at børn var født syndige og derfor skulle disciplineres, lagde Rousseau vægt på frihed. Og hvor Locke sagde, at børn formes af miljø og kom til verden som et tomt lærred, mente Rousseau, at børn havde naturlige og medfødte kræfter. “Follow your natural impulses”, var Rousseaus slogan.
Rousseau havde et organisk syn på børn, idet han så dem som naturligt motiverede til at udvikle sig og lære. Ifølge ham er børn født med en iboende kapacitet til at vokse og lære i deres eget tempo og på deres egne præmisser. For Rousseau er barnet en selvstændig organisme, der aktivt tilpasser sig sine omgivelser, ikke en passiv modtager. Det eneste barnet skal tvinges til, skal komme fra naturen selv:
Let him early find upon his proud neck, the heavy yoke which nature has imposed upon us, the heavy yoke of necessity, under which every finite being must bow. Let him find this necessity in things, not in caprices of man; let the curb be force, not authority”.
Hans tanke om, at barnet skulle lære gennem naturlige konsekvenser, snarere end ydre disciplin, er en skarp kontrast til den autoritære mekanistiske opdragelse. Han mente, at børn bør vokse op i frihed, og at deres erfaring kommer af en naturens nødvendighed, ikke gennem tvang, af samfundets vilkårlige regler eller strenge autoriteter.
Rousseau var en romantiker, hans ideer fragmenterede, endda også selvmodsigende, men hans ideer var alligevel revolutionerende, ikke til at komme udenom – og haft enorm indflydelse på pædagogiske strømninger siden da.
Hvilke fakler bærer vi videre?
Disse før-videnskabelige ideer fungerer stadig i dag som paradigmer. Paradigmer, der ligger i vores underbevidsthed og rumler, og styrer vores opfattelse af børn og opdragelse. De påvirker pædagogisk forskning, selv når den forsøger at præsentere sig som objektiv og evidensbaseret.
Børnesynet har bølget mellem disciplin og frihed, mellem ydre kontrol og indre drivkraft. Fra det kristne syn på barnet som syndigt, over Lockes idé om barnet som en tom tavle, til Rousseaus vision om barnet som et naturens væsen. Der er ikke den helt store nytænkning i den politiske samtale, men genbrug af idehistoriske efterladenskaber.
Børnesynet er ikke en objektiv sandhed, men et historisk og kulturelt fænomen, og spørgsmålet er hvilket børnesyn der dominerer i vores tid? Hvor er snakken henne om børns frihed? Og hvordan former det vores institutioner og vores måde at møde børn på?
Bærer vi stadig præstekappernes fakler videre, opdrager børnene som Pavlovs hunde eller ser vi på børn som naturligt gode væsener, der blot skal have plads til at udfolde sit potentiale?
Hvordan støtter vi bedst børns udvikling? Gennem frihed og med respekt for deres natur, disciplin og straf eller med adfærdstræning? I sidste ende er det et spørgsmål om værdier, tro og overbevisning.
Spørgsmålet er, om folk er klar over, hvilke overbevisninger, de er bannerfører for.
Når man følger debatten om folkeskolen, synes der at rase en evindelig og ganske frugtesløs skyttegravskrig mellem lærere, forældre, pædagogiske meningsdannere og beslutningstagere. Det er dog sjældent, man hører stemmen fra dem, der egentlig burde være i centrum for hele systemet: Børnene. I denne debat overses ofte de overordnede strukturelle ændringer, der har været med til at forme skolesystemet, og som har haft stor indflydelse på, hvordan børn oplever deres skoleliv i dag.
En af de største ændringer er, at børns frihed er blevet indskrænket og de er blevet gjort til genstand for et system, hvor de reduceres til en møtrik i samfundets økonomiske maskineri. Denne udvikling er ikke bare et lille teknisk eller økonomisk skift, men også et brud med et demokratisk menneskesyn. Jeg tror de færreste har overblik over de overordnede strukturelle ændringer, som skolen har gennemgået de sidste 30 år, men som er vigtige at kende til for at forstå, at regeringens nuværende “store frisættelse” af folkeskolen blot er at rykke tremmerne i buret.
Med udgangspunkt i tidligere lektor ved DPU Thomas Rømers arbejde vil jeg fremhæve nogle centrale pointer, fra 90’erne frem til 2006, der med al tydelighed viser skolens langsomme erosion. Skolen, der i korte historiske glimt var et sted for pædagogisk dybde, dannelse og demokratisk tænkning, er i dag reduceret til en institution underlagt nationaløkonomiske hensyn og arbejdsmarkedets logik.
Eroderingen af skolen er ikke sket fra den ene dag til den anden, men over flere årtier – og ofte langt fra offentlighedens bevågenhed, skjult i ministerielle arbejdsgrupper og teknokratiske reformprocesser. Spørgsmålet er, om vi overhovedet kan tale om en reformering af skolen, eller om det snarere har været en revolution – en stille, men radikal omkalfatring, hvor skolen er blevet løsrevet fra tidligere tiders pædagogiske tanker og overgivet til managementtænkningens logik?
Det mest bemærkelsesværdige er måske, hvordan denne forandring har fundet sted uden større offentlig modstand!? Strukturelle ændringer er blevet gennemført via kommissioner og strategiplaner, hvor sproget er blevet så gennemsyret af forvaltningslogik, at skolens tidligere værdier næsten er forsvundet og omformet til nysprog. I stedet for dannelse, livsoplysning og demokrati taler vi nu om læringsmål, kompetenceudvikling og fremtidens arbejdsmarked.
Hvordan vil vi i fremtiden se tilbage på de årtier, hvor denne ideologiske transformation fandt sted? Vil vi forbigå den i tavshed, eller vil vi betragte det som et af de mørkeste kapitler i skolens historie? Vil vi spørge os selv, hvordan det kunne ske?
Et skift i lærerens rolle
Vejen til den endelige transformation af skolen er lang og det er svært at vide præcis, hvor man skal lægge sit snit. Men et af de første skridt i dén udvikling fandt sted, da Bertel Haarder i 1990 nedlagde Lærerrådet. Lærerrådene, der før 1990 fandtes på hver skole, havde siden 1904 været lærernes stolte faglige forum, hvor pædagogisk udvikling blev sat først. Lærerrådet havde høringsret i alle sager vedrørende skolen. Lærerrådet havde selvstændig beslutningskompetence på flere områder.
Men Lærerrådet blev erstattet af Pædagogisk Råd, som slet ikke fik de samme rettigheder. Pædagogisk Råd er kun rådgivende for ledelsen og bestyrelsen, som tilsammen sidder på magten. Fra 2014 blev det endda gjort frivilligt for skolerne at have et pædagogisk råd. I øvrigt stod Haarder senere bag loven om professionshøjskolerne, hvor alle seminarer blev nedlagt. I stedet kom der betonbyggerier og læringsmålsstyring i blot seks professionshøjskoler.
Fra midt 90’erne kom mantraet “ansvar-for-egen-læring” på mode. Begrebet er pædagogisk, men blev også politisk og krøb ind i diverse arbejdsudvalg for folkeskolen. Fokus skiftede fra undervisning til individorienteret læring, hvor elevdifferentiering blev en opgave, lærerne blev pålagt at udføre. Det handlede om at tilpasse undervisningen til den enkelte elev, også inspireret af Howard Gardners teori om multiple intelligenser og læringsstile. Eleverne blev bedt om at evaluere sig selv; “jeg kan- jeg øver mig på – jeg kan ikke”.
Ansvar-for-egen-læring blev en byrde for lærerne såvel som eleverne. Hvor lærerne blev påduttet opgaven at differentiere undervisningen uden tilførsel af ekstra ressourcer, blev eleverne – selv de yngste – pålagt ansvaret for deres egen læringsproces. Skolen blev en arena, hvor individets præstationer i endnu højere grad end før var i højsædet.
Konkurrencestat og New Public Management
Skiftet fra en mere kollektiv og undervisningsorienteret skole til en individualiseret og konkurrencedrevet skolemodel afspejlede også en bredere samfundstendens. Nyliberalisme og New Public Management vandt frem. “Du er din egen lykkes smed” og så videre – og nu skulle kvaliteten i skolen kunne ses!
I rapporten Kvalitet der kan ses, fra 1994, defineres kvalitet således:
“ I det følgende anvendes derfor en tilgang til kvalitetsbegrebet, hvor kvalitetsnormer fastlægges konkret gennem beslutninger om målsætninger og udvikling på de enkelte områder. Dette indebærer at kvaliteten af uddannelse og undervisning bedømmes i forhold til de fastlagte målsætninger, hvor “god kvalitet er lig med god målopfyldelse”.
Rapporten oversætter således undervisningens succes fra noget komplekst og menneskeligt til noget, der kan kvantificeres i form af testresultater.
Journalisten Erik Rasmussen stiftede Ugebrevet Mandag Morgen. Ugebrevet var stærkt optaget af globaliseringen efter murens fald. Mandag Morgen etablerede Kompetencerådet i 1998 med det formål at projektere Det nationale kompetenceregnskab og var de første til at udvikle et såkaldt “kompetenceregnskab”. Kompetencerådet ville fremme konkurrenceevne og økonomisk vækst og sikre Danmark en global førerstilling – ja, blandt andet med skolen som løftestang. Ansvar-for-egen-læring mantraet får konkurrencestats-klæder.
Konkurrencestaten får efter Thomas Rømers opfattelse støtte af sine helt egne konkurrencestatspsykologer, som for eksempel Per Schultz Jørgensen, der taler om resiliens. Nu kan man med en individualiseret duelighed lære sine børn hvordan de kan klare mosten. Resiliens bliver det psykologiske link mellem individets ansvar for egen læring og den nyliberale tilgang til uddannelse. Meget belejligt fjerner det fokus fra de systemiske fejl.
Det Økonomiske Råd kom med en rapport, hvor et helt afsnit handler om uddannelse. Ifølge Thomas Rømer snakker de meget om PISA- undersøgelserne, der peger på den ene mangel efter den anden. De foreslog i en ledsagende kronik at lave evalueringsmodeller. Og i 1999 oprettede man Danmarks Evalueringsinstitut.
Margrethe Vestager lancerer i 2000 de såkaldte “Klare Mål”. Vestagers Klare Mål er dog ikke i nærheden af læringsmålsstyring, men de holdt kun til 2003, hvor de blev overtaget af “Fælles Mål”.
En yderligere markering af overgangen i skolens fokus kan findes i Folkeskolerådets rapport “Vision 2010 – en udviklingssamtale med skolen”. Rapporten er fyldt med begreber og ord fra Mandag Morgens Kompetenceråd. Ord som “kompetencer” og “læringsudbytte”.
Fra Mandag Morgens kompetenceregnskab til Undervisningsministeriets egen version: “Det Nationale Kompetenceregnskab.” Et projekt, der løb fra 2001-2005. Læring er til for konkurrenceevnens skyld:
“ Dette betyder, at f.eks. læring, både i form af adgang til efteruddannelse og i form af arbejdsorganisering, som udvider menneskers læringsmuligheder, bliver af afgørende betydning for samfundsøkonomi og for virksomheders konkurrenceevne”.
Fra rundkredspædagogik til vækstøkonomi
Ved folketingsvalget i 2001 blev Anders Fogh Rasmussen leder af en VK-regering. Han intensiverede arbejdet med at føre nyliberale principper ind i det danske skolesystem. Hans politik var drevet af en tro på markedets logik, standardisering og økonomisk optimering.
Anders Fogh videreførte en tendens, der allerede var sat i gang internationalt. Bill Clinton proklamerede den “nye verden” i 1993, mens Thatcher allerede i 1981 formulerede det eksplicit i et interview: “Økonomisk teori er metoden, men formålet er at ændre sjælene.” (John Gray, 2010, Thatcher, Thatcher, Thatcher).
I denne periode blev der skrevet utallige bøger om mennesket som en opportunistisk aktør, en rationel kalkulerende enhed, der skulle formes til at optimere sig selv – en tendens, der også ramte skolesystemet.
Anders Fogh var en af de første danske statsministre, der formulerede idéen om Danmark som en “konkurrencestat.” Her blev alle institutioner, herunder skolen, set som redskaber til at sikre Danmarks globale konkurrenceevne. Skolens rolle blev at skabe en arbejdsstyrke, der kunne bidrage til økonomisk vækst.
Han sagde sådan her i sin nytårstale i 2005:
“Lad os stå sammen om et samfund, hvor der er frihed tilforskellighed. Og et samfund, hvor der er et stærkt fællesskab omgrundlæggende værdier. Et Danmark som ikke blot har en stærkkonkurrencekraft. Men også en stærk sammenhængskraft.”
To år tidligere holdt Anders Fogh Rasmussen en åbningstale til Folketinget, hvor han gjorde rundkredspædagogikken ansvarlig for en del af Danmarks problemer med at få elever til at klare sig lige så godt som elever fra andre lande.
I 2002 kom der et fælles udspil fra regeringen om bedre uddannelser:
“uddannelsessystemet er en af vore allervigtigste konkurrenceparametre og en forudsætning for en øget og velkvalificeret arbejdsstyrke med tilsvarende kompetencer”.
Med andre ord ønsker politikerne, at skolen skal sikre dansk økonomis konkurrenceevne. Professor Ove K. Pedersen kaldte det en overgang fra velfærdsstat til konkurrencestat.
I en senere rapport fra Velfærdskommissionen, fra 2005, “Fremtidens velfærd – sådan gør andre lande“, ses et yderligere markant skifte i, hvordan uddannelsespolitikken knyttes til arbejdsmarkedet og økonomisk produktivitet.
Rapporten understøtter en nyliberal tankegang, hvor uddannelse ikke længere primært ses som et middel til menneskelig dannelse, men som en nødvendighed for at sikre en konkurrencedygtig arbejdsstyrke. Som Thomas Rømer formulerer det, så bliver PISA-placeringen en vigtig målestok for at vurdere pædagogisk kvalitet og skolernes succes, hvilket placerer uddannelsessystemet endnu tættere på den økonomiske logik.
I rapporten indgår også bidrag fra Niels Egelund, der senere blev skolereformens pædagogiske chefideolog. Hans indflydelse sørgede for en drejning mod en stærkere tilpasning af pædagogik og undervisning til de økonomiske og markedsbaserede krav.
I 2005 nedsatte Anders Fogh Globaliseringsrådet. Rådet bestod af 27 ministre, økonomer og erhvervsfolk, og Anders Fogh selv var formand. Den eneste repræsentant fra kulturverdenen var professor Niels Egelund fra DPU. Globaliseringsrådet udgav sin afsluttende rapport i 2006, der foreslog en række ændringer i forhold til skole og uddannelse, alt sammen med det formål at optimere økonomisk vækst.
Rådet foreslog en “grundlæggende” og “gennemgribende” ændring af folkeskolens formålsparagraf, hvor det blev slået fast, at faglige kundskaber – ( altså forstået som PISA-score!) – skulle være den primære målsætning for folkeskolen:
“Først og fremmest skal det faglige niveau løftes markant. Det skal formuleres klart i folkeskolens formålsparagraf, at faglige kundskaber er afgørende og skal lægge grunden for videre uddannelse efter folkeskolen”.
Globaliseringsrådet kan ses som et højdepunkt, (eller skal vi sige lavpunkt?!) i den statslige proces, hvor økonomiske ministerier og Statsministeriet fik en stadig større indflydelse på udformningen af uddannelsespolitikken. Globalisering og økonomi smelter sammen i en symbiose, og kultur- og dannelsesaspekter i uddannelsen blev nedprioriteret til fordel for økonomisk og markedsorienteret tænkning. Samtidig var der en manglende modstandskraft fra de faglige kredse i det man havde nedlagt Lærerrådene, hvilket gjorde det muligt for nationaløkonomerne at dominere. Et komplet politisk kup af skolens formål og ledelse.
I 2005 kom kommunalreformen og i 2006 fulgte lovforslag om ændring af folkeskoleloven:
“ved lovændringen vil der ske en præcisering af, at den løbende evaluering i folkeskolen skal inddrage de bindende trin -og slutmål for fagene, når vurderingen af den enkelte elevs udbytte af undervisningen foretages. Den løbende evaluering er en integreret del af undervisningen og skal fortsat omfatte alle aspekter af elevens udvikling”.
Der blev sat stærkt fokus på evaluering, og vægten blev lagt på nationale tests, bindende trin- og slutmål samt kvalitetsrapporter. Hele evalueringssystemet blev installeret dybt i skolens praktiske organer.
Folkeskolens formål 2006
En endnu mere dybtliggende ændring i folkeskolen var, at skolens grundlæggende formål, demokratiforståelse og menneskesyn blev forandret:
Synet på demokrati
I 2006 skulle skolens virke være præget af demokrati. Tidligere skulle skolens virke bygge på demokrati.
I 1975 skulle folkeskolen forberede eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund. Demokrati var ikke noget foruddefineret. Demokrati var åbent og dynamisk – noget eleverne skulle være med til at forme. I 2006 skal folkeskolen forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter. Her skal eleverne lære om et eksisterende demokrati med fastlagte værdier og regler.
Forskellen er væsentlig, for der sker en forskydning fra et medbestemmelsesorienteret demokratibegreb til et mere regelbundet syn på demokrati.
1975: Demokrati som et levende og åbent fællesskab, eleverne er medskabere af. 2006: Demokrati som en fast struktur, eleverne skal oplæres i at deltage i.
Tænke selvstændigt og kritisk
I 1975 skulle eleven opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen. Dette lagde vægt på en kritisk og reflekterende tilgang, hvor eleverne blev trænet i at tænke selv, tage stilling og påvirke samfundet aktivt. I 2006 skal eleven have tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.
Forskellen er subtil, men vigtig:
1975: Eleven skal opøve evnen til selvstændig vurdering og stillingtagen → Dette indebærer en aktiv og kritisk proces, hvor eleven gennem træning udvikler refleksion og dømmekraft.
2006: Eleven skal have tillid til egne muligheder og en baggrund for at tage stilling og handle → Fokus er her ikke nødvendigvis på at opøve kritisk sans, men snarere at eleven føler sig psykologisk rustet til at agere inden for de forudbestemte rammer.
Skolen mister sin egen-ret
Derudover tilføjede man, at skolen skal forberede børn til videre uddannelse. Dermed blev folkeskolen frataget sin egen-ret og omdannet til en forberedelse til arbejdsmarkedet.
Folkeskolens selvstændige dannelsesopgave blev svækket til fordel for en funktionalistisk logik, hvor skolen primært blev et led i en kæde mod uddannelse → job → økonomisk vækst.
Det afspejler en nyttelogik, hvor skolens formål er at gøre dem klar til et forudbestemt system – arbejdsmarkedet.
Menneskesynet
I 1937 var folkeskolens formål at fremme og udvikle børnenes anlæg og evner. Eleven blev anerkendt som en person med medfødte anlæg og evner, der kunne udfoldes i de rette rammer. I 1975 skulle folkeskolen søge at skabe muligheder for oplevelse og selvvirksomhed. Her blev barnet set som en aktiv deltager, der udviklede sig gennem egne erfaringer og handlinger.
I 2006 skulle folkeskolen fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. Det bliver ikke sagt, men implicit ligger at barnet bliver betragtet som en tom beholder, en tabula rasa, uden medfødte anlæg og evner og uden selvvirksomhed. Skolen skal fremme barnets udvikling – det kan altså ikke selv. Hvor barnet tidligere blev anset som et væsen med iboende potentiale og handlekraft, er det nu noget, der formes udefra gennem pædagogiske tiltag. Dette markerer et skift fra et anerkendende menneskesyn til et mere teknokratisk og formbart menneskesyn, hvor barnet ikke længere ses som en selvstændig aktør, men som noget, der skal designes og udvikles efter bestemte mål.
Der opstår også en absurd situation. På den ene side siger man, at eleven har ansvaret for egen læring – en idé, der udspringer af en nyliberal tænkning, hvor individet bærer ansvaret for sin egen udvikling og succes. På den anden side bygger man skolen på en forestilling om barnet som en tom beholder (tabula rasa), der skal fyldes med viden udefra gennem målstyring og standardiserede læringsforløb. Eleven forventes at tage ansvar for en læring, der er stramt kontrolleret udefra, uden reel mulighed for autonomi. Hvis eleven ikke lærer “tilstrækkeligt”, er det elevens eget ansvar, selvom rammerne er rigidt fastlagt.
Skolen placerer altså ansvaret hos barnet, men fratager det samtidig den nødvendige frihed til reelt at tage ansvar. Det er en filosofisk modsætning, der gør, at skolen i praksis ikke anerkender barnet som et handlende og tænkende subjekt, men som et objekt for læring, der skal optage viden for at passe ind i et større økonomisk system. Når skolen både dikterer, hvad der skal læres, og samtidig placerer ansvaret for læringen hos eleven, kan det skabe en opportunistisk elevrolle. Eleven lærer at tilpasse sig systemet snarere end at forholde sig kritisk og autonomt. Samtidig forvandles læreren fra at være en pædagogisk autoritet til en læringsspecialist, hvis opgave ikke er at inspirere eller vejlede, men at sikre, at eleverne når bestemte kompetencemål.
Ordet “skal” der kommer i 2006-formuleringen er også værd at hæfte sig ved. Det understreger et markant skift.
Hvor 1937 og 1975 rummede en vis frihed – barnet har anlæg og evner (1937), og skolen søger at skabe muligheder (1975) – så er 2006-loven langt mere styrende:
“Skolen SKAL fremme barnets alsidige udvikling.”
Det efterlader ingen plads til barnets egen iboende udviklingskraft. Barnet er ikke længere en aktør i sin egen dannelse, men et objekt, som skolen må tage ansvar for at forme.
Ordet skal gør skolen til den altformende instans og eleven til et passivt modtagerobjekt, hvilket forstærker det teknokratiske menneskesyn: Barnet må udvikles udefra – det kan ikke selv
Et af de helt store paradokser er, at man forsøger at forberede børn til demokrati ved at lære dem at tilpasse sig et autoritært system, i stedet for at udvikle evnen til at tænke kritisk, stille spørgsmål og handle ud fra egen overbevisning. Man skaber en generation, der ikke er forberedt på at deltage aktivt i et demokrati, men snarere tilpasser sig det, de bliver mødt med. Skal vi virkelig forvente, at børn kan udleve demokratiets principper, når de ikke får mulighed for at opleve dem selv?
Med ændringen af formålsparagraffen blev skolens formål direkte knyttet til at forberede eleverne til arbejdsmarkedet og styrke landets konkurrenceevne. Denne ændring understøtter en ideologi, hvor børn ikke længere bliver betragtet som individer med ret til frihed og autonomi, og som medskabere af et dynamisk demokrati, men som produktionsenheder i et samfund med økonomisk fokus. Det demokratiske perspektiv og respekten for barnets selvstændighed og rettigheder blev underordnet de politiske og økonomiske målsætninger.
