Jeg følger med i Berlingskes såkaldte afdækning af vold i skolerne. Det har egentlig ikke noget med mig at gøre. Jeg kunne egentlig være ligeglad, vende det blinde øje til. Men jeg har et ømt punkt for dem, der ikke selv kan svare for sig og som vi burde passe på.
Og i dette tilfælde: for de børn, man giver skylden for systemiske problemer, uden at nogen har lyttet til deres stemme.
Giver det overhovedet mening at give enkelte børn skylden for det, de kalder en “forrået folkeskole”? Børns adfærd er udtryk for noget. Et barn reagerer. Et barn spejler sig. Det er skræmmende, at svaret på det er udstødelse, straf og stigmatisering.
Den fjerde statsmagt udnævner med stor retorisk snilde børn ned i indskolingsalderen til hårdkogte voldsmænd. Vi ved, at børns identitet tager form af de narrativer, omgivelserne giver dem. Voksnes vurderinger af børn former børnenes adfærd. Den såkaldte Pygmalion-effekt beskriver, hvordan andres opfattelse bliver en selvopfyldende profeti – barnet opfører sig derefter. Og enhver, der har arbejdet med børn, ved, at narrativer hurtigt løber løbsk.
Tænk på filmen Joker. En ekstrem og fiktiv film,ja – men den illustrerer noget dybt menneskeligt. Dens styrke ligger netop i at vise, hvordan et menneske – marginaliseret, ignoreret og latterliggjort – til sidst bryder sammen og vender sig mod det samfund, der svigtede ham. Joker blev ikke født som et monster. Han formes af sine omgivelser.
På samme måde risikerer vi, at børn i skolen stigmatiseres og udstødes på måder, der baner vejen for en kriminel løbebane. Ikke fordi de er onde. Men fordi de blev svigtet.
Sagen har hurtigt nået et politisk niveau, og politikerne står i kø for at gribe ind med øgede beføjelser for magtanvendelse over for børnene. Berlingske holder mikrofonen for traumatiserede skolelærere. Vi ser billeder af dem, grædende. Det er vigtigt, at skolelærernes stemme bliver hørt. Men hvad med børnene? Dem, som nu omtales som afstumpede kriminelle?
Det må ikke ske på bekostning af børns retssikkerhed.
Systemet rykker hurtigt. Der skal skabes ro. Nogen skal være skurken og ekskluderes. Forældrene skal sikres tryghed. Ingen tager notits af det barn, der står som genstand for det hele. Måske et 8-årigt barn, måske 11, der nu omtales som voldsmand.
Hvem beskytter det barn?
Berlingske har bragt en hel artikelserie under titlen “forrået folkeskole”, men har kun givet spalteplads til én enkelt linje til familien, hvis barn det hele drejede sig om.
Det er disse linjer, man finder i bunden af én artikel ud af flere:
“Berlingske har været i kontakt med forældrene til den elev, der blev smidt ud af skolen. De fortæller, at hele forløbet har været hårdt for deres familie. De mener, at skolens reaktion med at udskrive deres barn uden partshøring var voldsom.” [1]
Det implicerede barn blev bortvist permanent som følge af episoden.
FN’s Børnekonvention slår fast, at alle børn har ret til at blive hørt i sager, der vedrører dem (artikel 12), og at barnets tarv altid skal komme i første række (artikel 3). Men nu ser vi, at både medierne og politikere er i færd med at overrule disse rettigheder til fordel for hurtige løsninger, der tilfredsstiller flertallet.
Når voksne anklages for vold, har de rettigheder. De har krav på en advokat, på at blive hørt, på at få deres sag prøvet ved en uafhængig domstol. De må ikke dømmes uden beviser, og deres side af sagen skal altid frem.
Men når et barn anklages for vold, bliver skoleledelsen ofte både dommer og udførende magt. De træffer beslutninger uden uafhængig vurdering, og ofte er det ikke dem selv, men andre forældre, der har rejst anklagen. Et andet barn har måske følt sig krænket – og det skal tages alvorligt. Men hvis skolen handler på baggrund af forældregruppens pres eller følelser, uden at den anklagede part bliver hørt, er vi langt fra retssikkerhed.
Et enkelt 8-årigt barn har ingen magt. Overfor de voksne har de ikke samme mulighed for at tale for sig og gøre modstand. Og værre endnu: Hvis barnet kommer fra en ressourcesvag familie – hvor forældrene måske ikke kender reglerne, ikke taler systemets sprog, eller selv har oplevet svigt og magtesløshed – så har barnet ingen, der kan tale dets sag. Forældrene er ofte barnets eneste værn. Og hvis de svigter eller ikke magter opgaven, falder barnet igennem sikkerhedsnettet.
Og den, der burde kæmpe barnets sag: skolen – er selv part i sagen. Og under politisk pres. Den presses til at have større fokus på tryghed for flertallet snarere end for minoriteters ret til at ytre sig.
Det er systemets blinde plet.
Skolelærerne har fagforeninger, arbejdsmiljølovgivning, et fagfællesskab, en ledelse til at bakke op ved problemer. Hvad har den enkelte elev til sammenligning?
Ingen fagforening. Ingen kollektiv interesseorganisation, der kan tale på deres vegne. Ingen arbejdsmiljølovgivning – selvom de befinder sig i et miljø, der minder om en arbejdsplads. Ingen ret til at vælge skolen fra, og i praksis ingen indflydelse på undervisningens form og indhold.
Så kan det godt være, at vi siger at børn har rettigheder. Men hvad gør det, hvis der ikke er nogen til at håndhæve dem? Ingen uafhængig overvågning, der har myndighed til at gribe ind? Intet talerør.
Hvem holder øje? Børnerådet? Børnerådet har kun en rådgivende funktion. I praksis er det forældre og civilsamfund. Og det betyder at barnets retssikkerhed afhænger 100% af forældrenes ressourcer.
Der findes ingen garant for barnets perspektiv, når familien er svag. Og hvad stiller de op, når de er dømt på forhånd?
Dem, der har allermest brug for støtte, har ingen stemme.
Hvis vi mener, at børn skal lære ansvar, så må de også have ret til retfærdighed og respekt.
Ellers lærer de kun, at verden er vilkårlig, og at magt er vigtigere end sandhed.
Børnesyn er først som sidst et spørgsmål om tro, værdier og overbevisning. Ikke et spørgsmål om evidens. Hvad tror du på?
Tror du, at børn er iboende syndige og derfor har brug for kæft, trit og retning? Eller tror du, at børn er født gode og frie – og derfor har brug for tid og ro til at vokse?
Hvilket børnesyn har retten til barnet?
A.S. Neill, grundlægger af Summerhillskolen, havde enorm indflydelse på den danske folkeskole frem til 1993, hvor den første læseundersøgelse fejede idéer om børns frihed af bordet og lagde reformpædagogikken i graven. Med PISA-undersøgelserne blev der drejet helt om på hælen. Ind kom systematisk læseundervisning, trinmål og garantier for læringsudbytte. I dag er den Rousseau-inspirerede skotte reduceret til et fortidslevn.
Neill så barnet som grundlæggende godt og kompetent – i stand til at udvikle sig selv, hvis bare det får lov. Opgaven som voksen er ikke at forme barnet, men at beskytte dets frihed. Det er et humanistisk børnesyn, båret af tillid til barnets iboende natur.
“The moulded, conditioned, disciplined, repressed child – the unfree child, whose name is Legion, lives in every corner of the world. He lives in our town just across the street. He sits at a dull desk in a dull school; and later, he sits at a duller desk in an office or on a factory bench. He is docile, prone to obey authority, fearful of criticism, and almost fanatical in his desire to be normal, conventional and correct.” – A.S. Neill
Neill beskriver her, hvordan den “ufrie” barndom former hele liv. Hvordan undertrykkelse og tilpasning skaber voksne, der ikke længere stiller spørgsmål. De bliver selv videreførere af de samme strukturer, fordi de aldrig har lært andet. Og netop dét ville Neill gøre op med: at give børn frihed til at føle, tænke og handle – uden at blive presset ind i en form.
På den anden side har vi det kristne børnesyn, her udfoldet af sognepræst Marie Høgh [1], som efterlyser mere kæft, trit og retning som løsning på en folkeskole i forfald. Der er ingen direkte varedeklaration, men børnesynet træder tydeligt frem. Det kristne børnesyn har historisk betragtet barnet som syndigt fra fødslen – med behov for opdragelse og disciplin for ikke at gå til grunde.
Marie Høgh taler om længslen efter stærke autoriteter, der gennem hierarki og konsekvenspædagogik skal genoprette den nødstedte skole.
Det er som at blive kastet tilbage til Fluernes herre – en fortælling, hvor en gruppe drenge, forladt på en øde ø, forfalder til barbari. Et mørkt menneskesyn, hvor civilisationen er en tynd fernis, og kun fast styring forhindrer kaos. Det er et børnesyn, der bygger på frygt. Frygten for, hvad der sker, hvis vi ikke styrer børn. En forestilling, der legitimerer autoritær pædagogik.
Men det her er ikke bare en diskussion om pattet børnehavepædagogik. Det er et spørgsmål om, hvilket menneskesyn – og hvilket samfund – vi ønsker at bygge. Skal det være bygget på tillid eller på kontrol? På tvang og autoritet – eller på frihed og demokrati som livsform?
Der er mange der tror, at man som hjemmeunderviser er imod skole, men det bunder – i mine øjne – i en misforståelse af, hvad ordet skole egentlig dækker over. I dag forbinder de fleste skole med bygninger, skemaer, lærere, pensum og test. Men det er ikke det, jeg taler om. For bag den moderne forståelse ligger en anden betydning – en idé, jeg holder dybt af.
For jeg elsker ideen om skole.
Ikke skolebygningen med åbne kontorlandskaber, fastlagt pensum, skemaer, lærere og konstante vurderinger og tests – men derimod et sted, hvor børn får lov at være nysgerrige, langsomme, legende. Hvor der er plads til både skrammellegepladser og bongotrommer – og til samtaler, stilhed og åbne spørgsmål.
Ordet skole kommer af græsk schole ‘fri tid.
Fri tid er forstået som den tid vi som samfund giver børnene til at indgå i en vekselvirkning med verden, at vende og dreje ting og sager. En tid, hvor børn er undtaget samfundsmæssige politiske og økonomiske forhold. En tid, hvor børn kan forundres, fordybe sig og lege med tanker og stille spørgsmål.
Skoletid er en gave.
En tid, vi som samfund giver børnene så de kan få plads til at være i en vekselvirkning med verden. Denne fri tid er et kulturelt valg. Det er netop er ikke naturgivet, at børn skal indgå i en målstyringslogik – det er en samfundsmæssig beslutning. Og det er muligt at vælge anderledes.
Jan Masschelein, professor i psykologi og uddannelsesvidenskab, skriver i In Defence of the School:
“Suspension as we understand it here means (temporarily) rendering something inoperative, or, in other words, taking it out of production, releasing it, lifting it from its normal context. (…) At school, time is not dedicated to production, investment, functionality or relaxation. (…) Generally speaking, we can say that scholastic time is made free and is not productive time.”
Masschelein beskriver, hvordan skolen bør være et sted, hvor vi frigør os fra nytte og funktion – og i stedet hengiver os til det, der ikke straks skal føre noget med sig.
Den frie skolastiske tid findes ikke længere i folkeskolen. Folkeskolen er smeltet sammen i en symbiose med produktions- og samfundsøkonomiske forhold. Den er stadig i dag bundet til arbejdsmarkedsforberedelse, kompetencemål og teach-to-the-tests. Hjemmeundervisning er ikke bare et personligt valg, men et politisk og kulturelt betydningsfuldt valg, der rækker ud over hjemmeunderviseres egen familie. At give børn fri skolastisk tid er et aktivt valg, der viser at det er muligt at give børn barndommen tilbage.
Vi lever i en tid, hvor autoritære strømninger vinder frem globalt – og også herhjemme ser vi en voksende flirten med nye autoritetsidealer, ikke mindst i vores syn på børn, et syn der potentielt vil forme kommende generationer. I skolen bliver lydighed og disciplinering genoplivet som idealer, mens kritisk tænkning skubbes i baggrunden.
Undervisningsminister Mattias Tesfaye har udtalt til Berlingske Tidende, at folkeskolen er blevet for “slatten” i sin pædagogik, og han ønsker at genskabe lærernes autoritet, hvilket allerede har medført skærpede ordensbekendtgørelser. [1]
En af Danmarks mest citerede eksperter [2], forskningschef Andreas Rasch Christensen mener, at lærerens autoritet er en af flere afgørende faktorer, hvis utilbørlig opførsel skal til livs. Der skal være mulighed for sanktioner, når nogen bryder rammerne.[3] Der er brug for mere disciplin [4] og uddannelse starter allerede i vuggestuen [5] siger han.
Samtidig forveksler vi ofte politisk ondskab med noget fremmedartet og sygeligt. Når Trump kaldes narcissist, eller jihadistiske terrorister beskrives som djævle, placerer vi ondskaben udenfor os selv – som noget dæmonisk og utilnærmeligt. Men netop derfor overser vi måske den virkelige fare: den banale, institutionelle ondskab, som vokser frem i det stille og inde i os selv. Den ondskab, der lever af tilpasning, automatisering og fraværet af refleksion. Vi risikerer at overse den politiske ondskabs egentlige karakter i det 21. århundrede.
Den politiske filosof Hannah Arendt – en af det 20. århundredes mest skarpe og udfordrende tænkere – gav os to begreber, der stadig er uhyggeligt aktuelle: totalitarisme og ondskabens banalitet. De er ikke modsætninger, men to sider af samme fænomen. Sammen viser de, hvordan almindelige mennesker, der ellers aldrig ville gøre ondt, alligevel ender med at gøre det.
Totalitarisme er, som ordet antyder, altomfattende. Det omfatter alt inden for dets grænser: samfundets produkter, kulturen, borgernes krop og sjæl. Det kontrollerer uddannelse, medier, teknologi og industri – ikke for kontrollens egen skyld, men for at forme mennesker på en måde, som intet tidligere politisk system har formået. I den totalitære struktur bliver mennesket reduceret til et redskab – en tom skal – i stedet for et helt, levende individ.
“Whattotalitarian ideologies therefore aim at is not the transformation of the outside world….but the transformation of human nature itself.” – Arendt, The Origins of Totalitarianism“
For Arendt antager den totalitære ondskab en destruktiv form. Den er radikal – ikke kun fordi den dræber, men fordi den nedbryder selve grundlaget for menneskelig sameksistens. Den tilintetgør både det politiske fællesskab og individets integritet. Det uhyggelige er, at menneskers psyke kan ødelægges længe før kroppen bliver det. Mennesker kan nå et punkt, hvor de ikke blot underkaster sig destruktive ideologier, men begynder at ønske deres egen tilintetgørelse. De kan forvandles til zombier.
Det 20. århundredes mest uhyggelige opdagelse er måske, hvor plastiske mennesker egentlig er. Borgerne i en totalitær stat forvandles til robotter – til tomme beholdere, som uden modstand ødelægger sig selv og hinanden i tjeneste for en abstrakt, totalitær idé.
Cirka ti år efter Arendt udgav The Origins of Totalitarianism, overværede hun retssagen mod Adolf Eichmann – en nøglefigur i nazisternes Holocaust-maskineri. Hun skrev senere bogen Eichmann i Jerusalem. Hvad hun så, var ikke en dæmon eller en sadist, men en bureaukrat med briller. En mand i skjorte, der arbejdede på kontor. Effektiv. Systematisk. Loyal. Den ondskab, Arendt mødte i Eichmann, var ikke djævelsk – den var banal.
Det fik hende til at stille spørgsmålet: Har vi overhovedet et sprog til at beskrive, hvad Holocaust egentlig var? Og kan vi forstå, hvordan det kunne retfærdiggøres af dem, der deltog?
Det mente Arendt ikke, vi havde. Og at udvikle et sådant sprog – et vokabular for denne slags ondskab – er afgørende, hvis vi vil forhindre, at noget lignende sker igen.
Hun pegede på to sammenvævede fænomener. Det ene er, at moralske forandringer kan vride og forvrænge sig på samfundsniveau. Det andet er, at denne forvrængning bliver mulig, fordi de fleste mennesker har en overfladisk moralsk karakter – de reflekterer ikke dybt over deres handlinger. De følger med.
Det, Arendt så hos Eichmann, var, at han ikke blot betragtede sig selv som en, der adlød ordrer – han så sig selv som en, der gjorde sin pligt. Han fulgte loven med samvittighedsfuld iver. Han havde læst Kant og ønskede ikke blot at adlyde, men at ophøje sin handling til en moralsk forpligtelse. Det, han gjorde, gjorde han ikke af had til jøderne, men i pligtens navn. Det var hans samvittighed, der ledte ham til at medvirke til deres udslettelse.
Ifølge Arendt var det, der fandt sted, en moralsk omvending, hvor sproget for ære, pligt og samvittighed blev vendt på hovedet. Vi går i dag ud fra, at vores samvittighed altid vil guide os til at kende forskel på rigtigt og forkert. Men det, Arendt påpegede, var, at når verden forandrer sig fundamentalt – som i en totalitær stat – forandres også individets moralske kompas. I et system, hvor hele samfundets normer og sprog er blevet forvredet, bliver det næsten umuligt at handle anderledes. De fleste overgiver sig – ikke af ond vilje, men fordi deres samvittighed er blevet tilpasset systemet.
Normalt er vores samvittighed og loven tæt forbundne. Vi føler ubehag, når vi bryder loven – og en indre retfærdighedsfølelse, når vi følger den. Men i en totalitær virkelighed bliver loven amoralsk, og dermed også samvittigheden. I Det Tredje Rige blev fristelsen til at modsætte sig – til ikke at myrde, ikke at udplyndre – oplevet som det forkerte. Som synd. For de havde lært, at fristelsen skal modstås. Og fristelsen var netop: ikke at deltage
Eichmann nød ikke at slå jøder ihjel. Han følte blot, at han skulle adlyde loven. De fleste af dem, der deltog i Holocaust, var ikke djævle. At kalde dem djævle ville, i Arendts optik, være at give dem en form for særstatus – en slags dæmonisk storhed – og samtidig give os andre en form for lettelse. Det bliver et makabert kompliment, fordi det tilskriver gerningsmændene en exceptionel kvalitet, og det trøster os, fordi det skaber en klar forståelsesramme: at onde mennesker gør onde ting.
Men den ramme er, ifølge Arendt, vildledende. Den forfører os til at tro, at vi forstår ondskab, og at den er noget, der ligger uden for os selv. Arendt insisterede derimod på, at ondskaben i Det Tredje Rige ikke udsprang af dæmoniske individer, der koordinerede deres gerninger med sadistisk glæde. I stedet var det hele samfundet, der blev skørt og stuporøst. Og netop derfor er ondskaben banal: fordi den bliver almindelig, upersonlig og uhyggeligt effektiv i vores moderne verden.
Ikke al ondskab er banal. Der findes sadister og brutale mennesker. Men disse kategorier er utilstrækkelige, når vi står over for en serie af fænomener, der i tiltagende grad er normalt i vores verden. De forklarer ikke, hvordan ganske almindelige mennesker bliver medløbere i et system, der ødelægger mennesker psykisk længe før kroppen bliver ødelagt. Den slags ondskab opstår ikke fra individets indre mørke alene, men fra bureaukrati, lydighed og systemer, der gør tænkning overflødig.
Holocaust var ikke en konspiration af satanistiske supermænd med gedulgte agendaer. Det var i høj grad et bureaukratisk fænomen.
Hvordan kunne en bureaukrat, der stod i spidsen for Holocaust, ikke vide, hvad han gjorde? Fordi han aldrig så effekten af sine handlinger. Eichmann besøgte Auschwitz én enkelt gang, men lod ikke til at forstå, hvad der foregik. Den ondskab, han bar, var hverken overmenneskelig eller triviel – men banal. Banal forstået på den måde, at den er overfladisk.
Hvis vi vil genkende ondskabens banalitet i vores egen samtid, skal vi ikke kun holde udkig efter satanister og tyranner. Nej, dem vi virkelig skal være på vagt over for, er bureaukrater og regelryttere.
Den lektie, Arendt mener vi må lære, er, at hvis vi tror, vi skal lede efter ondskab som en karakteregenskab – noget dæmonisk eller sygeligt – så misforstår vi den moderne politiske ondskab. Den opstår ikke nødvendigvis i ekstreme mennesker, men i almindelige mennesker som du og jeg, der undlader at tænke.
Hvis Arendt har ret, må en naturlig følge være at identificere de banaliteter, vi selv omgiver os med. Det er en smertefuld, men nødvendig øvelse at spørge sig selv: Kan jeg genkende den onde banalitet i mig selv eller blandt de mennesker, jeg har nær? Hvor gør vi som samfund det, Arendt advarer imod – når vi handler uden at tænke? Når vi følger regler og normer uden at spørge, om de virkelig tjener dem reglerne gælder for?
Et oplagt sted at lede efter disse banaliteter er i de systemer, vi har opbygget – især de systemer, der prioriterer lydighed, pligtfølelse og stærk fællesskabsfølelse over kritisk tænkning.: I hvilke miljøer er det i dag blevet normen ikke at stille spørgsmål? Hvor reglerne ikke alene er håndhævet, men også internaliseret, så ingen tænker på, hvad de egentlig betyder for dem, de gælder for.
Skolesystemet står som et af de mest markante eksempler på et sådant system. Her har vi skabt en institution, hvor børn i stor udstrækning forventes at rette sig efter regler og strukturer, som er så indlejret i systemet, at de fremstår som naturlige og neutrale. Ikke fordi der står en tyran ved katederet og råber – men netop fordi ingen gør det! Systemet er selvopretholdende. Reglerne er blevet så indgroet, at vi ikke længere ser dem som noget, der kunne stilles spørgsmål ved. Tests, ensretning og standardisering er blevet til selvfølgeligheder. Lærere og pædagoger fungerer som administratorer af normer og regelsæt, som de ikke nødvendigvis har valgt, men som de bliver ansporet til at videreføre. Forældrene, ligeledes, er forpligtede til at bakke op. Skolesystemet lægger pres på dem, der færdes i det. Skolen opererer i dag i høj grad efter systemverdenens logik: målstyring, outputmåling og effektivitet. Problemet er ikke, at mennesker i systemet mangler vilje til at handle menneskeligt – men at systemets struktur gør det svært – selv for dem, der prøver at stå imod.
Det er her, Arendts pointe virkelig træder ind i et skræmmende lys: Når vi handler ud fra et system, uden at tænke på, hvad vi gør – når vi bare følger reglerne, fordi vi har fået at vide, at det er sådan, det skal være – risikerer vi at blive medløbere i noget destruktivt, uden at nogen har haft til hensigt at skade. Det er ikke ond vilje, der driver systemet. Ingen handler ud fra et ønske om at skade børnene. Det, der bliver gjort, gøres med gode intentioner. Men det er netop derfor, det er så farligt. Når vi handler uden at stille spørgsmål, kan vi blive en del af noget, der skader – selv uden at vi har bevidst ondt i sinde.
Skolesystemet er ét stort socialt eksperiment, hvor vi år efter år tryktester, hvor meget kontrol og standardisering børn kan tåle, før deres nysgerrighed, kreativitet og selvfølelse går tabt. Når børn så spræller, bliver forklaringen fundet i børnene selv: diagnoser, deres hjemmemiljø, deres egne problemer. Men vi ser sjældent på normerne og spørger: Er det system, vi har opbygget, egentlig gavnligt for børnene? Er det sundt at tvinge børn ind i et system, der belønner dem for at tilpasse sig regler og normer, som de ikke selv har valgt?
Når børnene prøver at protestere – gennem små oprør, frustration eller simpelthen ved at “falde udenfor” systemet – bliver de enten sanktioneret eller “hjulpet tilbage på sporet”. Sporet, som vi har defineret for dem. Det er ikke dæmonisk ondskab, det er ikke sadisme, det er banalitet – systemisk banalitet. Det er et system, der opretholder sig selv, fordi ingen stiller spørgsmål, og fordi det føles som det eneste rigtige.
Men der, hvor børn får mulighed for at stille spørgsmål til etablerede sandheder, modsige autoriteter og tænke selv – dér spirer den modstand, som Arendt mente var nøglen til at bevare menneskelighed i en umenneskelig verden. Modstand er ikke en trussel, men et af de dannelsesidealer, vores liberale demokratier har allermest brug for. Netop derfor må vi insistere på at holde rum åbne for undren og kritik – ikke lukke dem med nye autoritetsidealer.
Til dem, der ikke ved, hvad jeg taler om, når jeg siger “en vild offentlig debat,” som jeg som hjemmeunderviser føler mig pikeret af, er her en lille potpourri.
Nedenstående udtalelser er rettet mod Maj My Humaidan, der med sine bøger og holdninger har rejst en række dagsordener, som samtidig har trukket hele debatten om hjemmeskoling med sig. Retorikken afslører en dyb uvidenhed om, hvad det vil sige at hjemmeskole, og afslører en bredere samfundsopfattelse, hvor det at træde ud af hamsterhjulet – eller det etablerede skolesystem – betragtes som usolidarisk eller endda truende for velfærdssamfundet.
Det er bemærkelsesværdigt, hvordan så mange magtfulde stemmer – fra toppolitikere og forskere til præster og økonomer – nærmest har indledt et koordineret angreb mod en lille minoritet, der tør vælge en anden vej. På trods af at de udgør en forsvindende lille del af befolkningen, bliver de mødt med en så massiv modstand og fordømmelse, ikke for at diskutere om hjemmeundervisning fungerer, men for at dømme det som moralsk forkasteligt.
Socialdemokratiets Bjørn Brandenborg: Er bekymret over den uheldige tendens med borgere, der hopper af hamsterhjulet.[1]
Socialdemokratiets politiske ordfører Christian Rabjerg Madsen: Der er en generel debat, som forherliger det at være mindre på arbejdsmarkedet, end man kan. Men det er et helt forkert ideal. Fordi det er et ideal, som undergraver vores velfærdssamfund. [2]
Kaare Dybvad: Beskylder i sin bog Arbejdets Land familier som Maj My Humaidans for at være “velfærdssamfundets gratister” og påstår, at andre skatteborgere må “arbejde hårdere for at lappe det hul”, de efterlader.
Statsminister Mette Frederiksen: “Hvis ikke vi holder fast i vores stærke arbejdsmoral, ja, så holder vores velfærdsmodel ikke. [3] Ideen om at droppe hamsterhjulet skal man passe på med [4]
Skoleforsker Andreas Rasch-Christensen: Antallet af hjemmeunderviste børn er tredoblet. Han hejser et advarselsflag.[5]
Sognepræst Marie Høgh: “Kom dog i gang, menneske,” tænkte jeg – og jeg må sige, at jeg deler bekymringen over den kreative klasse, der melder sig ud af samfundet og klynker over, hvor hårdt det er at være børnefamilie i dagens Danmark.” [6]
Økonom Nina Smith: Velfærdsegoismen er den største trussel mod vores samfund. [7]
Chefredaktør på Jyllands-Posten, Marchen Neel Gjertsen: Men sagen er den, at hun [Maj My] i sin essens gengav et kvinde- og familiesyn, der nok ville ræsonnere bedre i Grimhøjmoskeen, end det burde gøre i et moderne demokratisk samfund. Og et usolidarisk blik på den fælles velfærd. [8]
Udtalelserne peger på en klar tendens: Når nogen vælger en anden vej end den fastlagte – hvad enten det handler om at arbejde mindre eller hjemmeskole sine børn – bliver det hurtigt stemplet som usolidarisk eller endda egoistisk. Ingen af disse stemmer diskuterer, om hjemmeskole fungerer, hvordan det fungerer, eller hvorfor flere familier vælger det. I stedet ser vi en moralsk dom over selve retten til at træffe dette valg.
Den implicitte antagelse er, at velfærdssamfundet hviler på, at alle følger den samme fastlagte skabelon fra vugge til grav. Men hvorfor ses alternative livsformer som en trussel snarere end en berigelse? Hvorfor antager man, at børn ikke kan lære og trives uden for skolens fire vægge? Hvem tjener egentlig på, at debatten handler om, hvorvidt man bør hjemmeskole, i stedet for hvordan vi sikrer de bedste vilkår for alle børn – også dem uden for det etablerede system?
Måske er det ikke hjemmeskolere, der bør forsvare deres valg – men systemet, der bør forklare, hvorfor flere og flere vælger at forlade det.
Når man følger debatten om børn, ser man nogle overordnede syn, der går igen. Løsninger på børneproblemer præsenteres som originale og nytænkende, men er i virkeligheden afkog af gammelt tankegods. Der er tre overordnede positioner, der er gavnlige at kende til for at kunne genkende argumenterne i debatten. Positioner, der kan føres tilbage til kirkens børnesyn og ideer fra oplysningstidens tænkere som John Locke og Jean Jacques Rousseau. De færreste er bevidste om barnesynets rødder; men vi skal længere tilbage i historien end til 1968 – oprøret (hvor arven fra Rousseau havde en opblomstring) for overhovedet at forstå nutidens tovtrækkeri om hvad børn er.
Synet på børn afhænger af øjet der ser,men øjet kan trænes. Vi kigger alle på børn, men vi ser forskellige ting. En videnskabsmand lærer at se en celle i et mikroskop eller et himmellegeme i en stjernekikkert. Den teoretiske forståelse guider hans blik. Det utrænede øje vil måske slet ikke genkende cellen i mikroskopet, mens en biolog vil se en kompleks struktur. På samme måde kan man se på børn som objekter.
Men det er ikke kun den teoretiske forståelse man kigger med; der er også en forforståelse , der går forud for den teoretiske ramme. Forforståelsen ligger som en farve på den linse, man kigger med. Måske vil den sløre ens blik.
Forforståelsen udspringer ikke af videnskab, tværtimod er det en førvidenskabelig arv. Forforståelsen er det paradigme, der påvirker vores opmærksomhed, og tvinger vores fokus i en bestemt retning. Ligesom Thomas Kuhn påpegede med sin teori om paradigmer i videnskaben, så vil forskere arbejde indenfor en bestemt ramme af forståelse, som så bestemmer, hvad man overhovedet opfatter som relevant, sandt eller vigtigt.
Kirken – Det onde barn
I Visions of childhoodtager forfatterne Cleverly og Philips os tilbage til det 19. århundrede, hvor det kristne børnesyn stadig hvilede tungt på børneopdragelsen. Arvesynden gjorde sin indflydelse, og man mente, at barnet er født syndigt og ondt. De citerer dr. Thomas Arnold (1795 –1842) en engelsk pædagog og historiker, der indførte flere reformer, der blev bredt kopieret af anerkendte offentlige skoler.
“ evil being unavoidable we are not a jail to keep it in, but a place of education where we must cast it out, to prevent its taint from spreading”.
Om det kristne børnesyn skriver Cleverly og Philips videre:
honest punishment seeks to establish habits of obedience, self-control, and discipline and is the most positive and best method of child rearing. Parents should never attempt to reason with children or shame them into good behavior – correctly used, “spanking guides and controls initiative, inventiveness and self-reliance”, and will instill a deep sense of respect, discipline, self-control, and a settled, orderly appreciation of loving authority”.
Det var opdragelsens ærinde at tvinge det onde ud af barnet med disciplin, afstraffelse og lydighedstræning. De voksne skulle være en kærlig autoritet, der gjorde børn til gode mennesker. Gode vaner udvikledes gennem kontrollerede regimer med ro, renlighed og regelmæssighed. Et barn, der ikke adlyder, må straffes, enten med fysisk afstraffelse eller ved sociale sanktioner med isolation, eksempelvis ved at blive sat udenfor døren. Alle børn gennemgår, ifølge dette børnesyn, stadier med egoisme, men kan trænes til at være lydige, elskelige, selvhjulpne og ikke mindst respektfulde overfor autoriteter.
John Locke – Det tomme barn
Det kristne børnesyn blev udfordret af oplysningstidens tænkere som John Locke, der formulerede et nyt børnesyn. Han så hverken børnene som gode eller onde:
“I think I may say that of all the men we meet with, nine parts of ten are what they are, good or evil, useful or not, by their education.”
Lockes børnesyn markerede et brud med den kristne forståelse af barnet som syndigt og med behov for benhård disciplinering. I stedet for at være iboende onde eller gode, var børn neutrale – en formbar masse, der kunne udvikles i enhver retning afhængig af deres miljø og opdragelse (ni ud af ti).
Locke anså børn som en “tabula rasa”, en blank tavle eller en tom beholder, om man vil, hvorpå samfundet skriver og fylder i. Det betyder, at barnet formes næsten helt og holdent af sine omgivelser. Det har potentiale til at blive hvad som helst. Locke skrev:
“Let us suppose the mind to be, as we say, white paper void of all characters, without any ideas. How comes it to be furnished? Whence comes it by that vast store which the busy and boundless fancy of man has painted on it with an almost endless variety? Whence has it all the materials of reason and knowledge?”
Hvis barnet kommer til verden med et sind som et blankt papir, en tabula rasa, hvor kommer sindets indhold så fra? Locke svarede med et ord: erfaring. Erfaringen, mente Locke, kom gennem sansning og refleksion.
Men når barnet næsten helt og holdent formes af sine omgivelser, bliver de også set som overvejende passive og formbare væsener, der kun reagerer på stimuli udefra. Barnet fødes ikke med en selvstændig drivkraft, og i den forstand havde Locke et mekanistisk syn på barnet, idet det afventer stimuli for at kunne generere et respons. Locke lagde det filosofiske fundament for behaviorismen, en psykologisk retning, der ser menneskets adfærd som et produkt af ydre stimuli og træning.
B.F. Skinner og Ivan Pavlov videreudviklede idéen om mennesket som et formbart væsen, men de så bort fra Lockes idé om barnets indre tankeprocesser og så al adfærd som resultat af ydre påvirkninger. En instrumentel tankegang, hvor man betragter barnet som et objekt, der med den rette træningsmetode kan manipuleres efter de voksnes ønske. Uønsket adfærd kan trænes bort med belønning eller straf. Barnet er en tom beholder, der venter på at blive fyldt med indhold og blive lært adfærdsmønstre og vaner, som omgivelserne pålægger det.
Jean Jacques Rousseau – Det frie barn
I kontrast til det kristne børnesyn om børn som født onde og syndige og Lockes mekanistiske børnesyn kom oplysningstænkeren Jean Jaques Rosseau og sagde, at børn er født gode:
“Let us lay it down as an incontrovertible rule that the first impulses of nature are always right; there is no original sin in the human heart, the how and why of the entrance of every vice can be traced”.
Hvor de kristne sagde, at børn var født syndige og derfor skulle disciplineres, lagde Rousseau vægt på frihed. Og hvor Locke sagde, at børn formes af miljø og kom til verden som et tomt lærred, mente Rousseau, at børn havde naturlige og medfødte kræfter. “Follow your natural impulses”, var Rousseaus slogan.
Rousseau havde et organisk syn på børn, idet han så dem som naturligt motiverede til at udvikle sig og lære. Ifølge ham er børn født med en iboende kapacitet til at vokse og lære i deres eget tempo og på deres egne præmisser. For Rousseau er barnet en selvstændig organisme, der aktivt tilpasser sig sine omgivelser, ikke en passiv modtager. Det eneste barnet skal tvinges til, skal komme fra naturen selv:
Let him early find upon his proud neck, the heavy yoke which nature has imposed upon us, the heavy yoke of necessity, under which every finite being must bow. Let him find this necessity in things, not in caprices of man; let the curb be force, not authority”.
Hans tanke om, at barnet skulle lære gennem naturlige konsekvenser, snarere end ydre disciplin, er en skarp kontrast til den autoritære mekanistiske opdragelse. Han mente, at børn bør vokse op i frihed, og at deres erfaring kommer af en naturens nødvendighed, ikke gennem tvang, af samfundets vilkårlige regler eller strenge autoriteter.
Rousseau var en romantiker, hans ideer fragmenterede, endda også selvmodsigende, men hans ideer var alligevel revolutionerende, ikke til at komme udenom – og haft enorm indflydelse på pædagogiske strømninger siden da.
Hvilke fakler bærer vi videre?
Disse før-videnskabelige ideer fungerer stadig i dag som paradigmer. Paradigmer, der ligger i vores underbevidsthed og rumler, og styrer vores opfattelse af børn og opdragelse. De påvirker pædagogisk forskning, selv når den forsøger at præsentere sig som objektiv og evidensbaseret.
Børnesynet har bølget mellem disciplin og frihed, mellem ydre kontrol og indre drivkraft. Fra det kristne syn på barnet som syndigt, over Lockes idé om barnet som en tom tavle, til Rousseaus vision om barnet som et naturens væsen. Der er ikke den helt store nytænkning i den politiske samtale, men genbrug af idehistoriske efterladenskaber.
Børnesynet er ikke en objektiv sandhed, men et historisk og kulturelt fænomen, og spørgsmålet er hvilket børnesyn der dominerer i vores tid? Hvor er snakken henne om børns frihed? Og hvordan former det vores institutioner og vores måde at møde børn på?
Bærer vi stadig præstekappernes fakler videre, opdrager børnene som Pavlovs hunde eller ser vi på børn som naturligt gode væsener, der blot skal have plads til at udfolde sit potentiale?
Hvordan støtter vi bedst børns udvikling? Gennem frihed og med respekt for deres natur, disciplin og straf eller med adfærdstræning? I sidste ende er det et spørgsmål om værdier, tro og overbevisning.
Spørgsmålet er, om folk er klar over, hvilke overbevisninger, de er bannerfører for.
Mens alle øjne er rettet mod verdens demagoger og vi globalt drives mod stadig mere autoritære tendenser [1] taler vi i Danmark om børns mistrivsel, og om at formulere et moderne autoritetsideal, som tidens bedste løsning på nutidige børneproblemer.
Mette Frederiksen udtalte til Danmarks Lærerforenings 150-års jubilæum; “at lærerne skal have autoriteten tilbage i klasselokalet.” [2] og Mattias Tesfaye vil danne børnene til patrioter. “Vi er nødt til at se os selv som en del af en kristen kulturhistorie”, siger han. [3]
Efter årtiers fejlslagen skolepolitik og stigende mistrivsel blandt børn har regeringen nedsat en Trivselskommission, der nu udsteder statslige råd om opdragelse. Budskabet synes klart: Hvis du som forælder troede, at skolen tog ansvar for dit barns ve og vel, må du tro om igen.
Skolesystemet har ikke din ryg.
Formanden for Trivselskommissionen, Rasmus Meyer, siger at opdragelse er en væsentlig årsag til vold i skolerne. Han forklarer, at forældre der forhandler for meget, vil få børn der udvikler et egocentrisk verdensbillede. Han siger:
“Når de så rammer skolebænken, er der regler, der skal følges. Ting der skal gøres, som man ikke har lyst til. Det kan føre til frustrationer, bekymring, uro og udadreagerende adfærd” [4]
Det er også i tråd med at Tesfaye allerede har strammet ordensreglerne i folkeskolen, så skolen kan sanktionere uordentlig adfærd med eftersidning og lignende. Nu er det forældrenes tur til at bakke op om skolens linje.
Det skorter ikke på pædagogisk lærde, der vil belære os om hvordan vi bør opdrage vores børn. Ikke mindst Dorte Ågård, ph.d. i klasseledelse, der i en kronik siger, at de unges mistrivsel dybest set handler om mangel på autoritet. Hun skriver:
“Autoritet er en mavefornemmelse af, at man har lov til at bestemme. Den mangler mange voksne i dag, og det overbelaster både børnene og dem selv. Derfor er der brug for, at vi formulerer et nyt moderne autoritetsideal.
Lad os først se på, hvordan vi kom hertil. Det er en lang historisk proces, som tog fart omkring 1968, da der for alvor blev sat spørgsmålstegn ved voksnes ret til at bestemme.” [5]
De færreste er nok bevidste om, hvilke børnesyn, der bliver sendt i orbit i den offentlige samtale, og mange har sikkert overtaget et børnesyn fra sin samtid eller fra egen opdragelse.
Det lyder som om der er ved at forme sig en ny og banebrydende måde at se børn på. At der er én opdragelsesmetode, der er mere rigtig og sand. Men et blik tilbage på historien fortæller os, at diskussionen i virkeligheden drejer som om genbrug. Derivater af gammelt tankegods og nedarvede historiske strømninger af ideer.
Der findes ikke noget objektivt sandt syn på børn og børneopdragelse. Derfor kan det være gavnligt at kende til tre overordnede positioner inden for børnesyn, der har rødder til kirkens børnesyn og tankegods fra oplysningstænkerne John Locke og Jean Jacques Rousseau. Det kommer jeg ind på i næste blogindlæg.
Spørgsmålet er, hvordan de skal have lov at forme vores institutioner, i en tid, hvor autoritære regimer blomstrer frem i verden? Er det vi ser en tendens, hvor stat og institutioner genindfører en topstyret autoritet som løsning på nutidens børneproblemer – som om disciplin og lydighed kan rette op på den mistrivsel, vi ser i skolerne?
Når regeringen og dens eksperter taler om, at forældrene skal tage et større ansvar for opdragelsen, bliver det tydeligt, at skolen ikke kan løfte sin egen opgave. Børn mistrives i en institution, der kræver mere og mere disciplin, fordi den ikke formår at skabe en meningsfuld ramme for deres liv og læring. Og i stedet for at spørge, hvad det er ved skolen, der skaber mistrivsel, vælger man at rette blikket mod forældrene og stramme grebet om deres børns opdragelse.
Først kørte man en damptromle henover folkeskolen, nu smadrer man ungdomsuddannelserne med endnu en reform. Hvis man er ødelagt og forpint efter 10 års skolegang, kan man nu være sikker på aldrig at komme videre end til erhvervsuddannelser og måske de mellemlange professionsuddannelser. De velbjergede kan tage et år på efterskole og siden gymnasiet. De fattige, drengene og dem fra landets yderområder tvinges ind på EPX.
De går imod bedre vidende
Danmarks Lærerforening har gentagne gange påpeget, at afgangsprøver ikke gør skolens undervisning bedre. Det vælger de at overhøre, og derimod stramme grebet og bruge afgangseksamen til at gøre det sværere at komme videre. Forkvinde for Danmarks Lærerforenings undervisningsudvalg, Regitze Flannov, siger:
“Både forskning og praksiserfaring peger på, at afgangsprøver ikke gør skolens undervisning bedre. Uden afgangsprøver vil vi kunne koncentrere os om at lave den gode, varierede, motiverende undervisning.“
Desværre er der ikke mange, der lytter til fagekspertise. Lærerrådene, som tidligere havde høringsret og beslutningskompetence, blev nedlagt i 1990. Det betyder, at beslutninger truffet af politikere og embedsmænd sjældent har en solid pædagogisk forankring.
Skolen dræber lysten til at lære
En rapport fra Børns Vilkår viser, at hvert femte barn i 4. og 7. klasse sjældent eller aldrig har lyst til at gå i skole. Blandt 7.-klasserne stiger andelen til 25 %. Ifølge børnene skyldes det lange skoledage, kedelig undervisning, en oplevelse af ikke at kunne være sig selv og en frygt for at blive testet eller skulle fremlægge i klassen.
Som Grundtvig sagde ved åbningen af Marielyst Højskole i 1857:
“Lysten driver Værket, det er et gammelt og det er et sandt Ord, og der er ingensteds, hvor det er klarere end i Skolen (…)”
I dag ved vi også fra Ryan og Decis arbejde med Self-Determination Theory, at selvstyret læring og intrinsisk motivation skaber den bedste læring og livsglæde – både på kort og lang sigt.
Skolereformen og dens konsekvenser
Desværre blev både lærere, børn og forældre kørt over af skolereformen i 2013, der indførte 4.000 læringsmål og en rigid kompetencestyring. Konsekvenserne så vi tydeligt i årene efter – blandt andet beskrevet af børnelæge Karen Tilma:” De kom væltende i løbet af bare en måned. Det var så voldsomt. Henvist med tics og søvnproblemer, ondt i maven og hovedet, og de tissede i bukserne. Det var resultatet af skolereformen og de lange skoledage – og jeg så dem hver dag”
Regeringen taler om at frisætte folkeskolen fra de tusindvis af læringsmål, men det ideologiske rodnet er det samme. Målene er nu vejledende, men de er ikke fjernet. Børnene bliver stadig betragtet som tomme beholdere, der blot skal fyldes med et nyt indhold. De ses stadig ikke som mål i sig selv, men som midler til økonomisk maksimering. De generationer, der nu er kørt igennem møllen er dem, der nu får lukket deres fremtidsmuligheder.
Jeg undrer mig til stadighed over, hvordan vi forestiller os at kunne uddanne frie mennesker med tvang – og demokratisk sindede borgere i et udemokratisk skolesystem.
Noget af det mest ejendommelige ved at være hjemmeskoler er den tsunami af fordomme, man er omgivet af. For eksempel tror mange, at dét at hjemmeskole er et nyt og fikst amerikansk fænomen for barfodede hippier.
Men fænomenet med at hjemmeskole er hverken nyt eller flippet – det er tværtimod meget gammelt og ærkedansk. Grundtvig mente faktisk, at børn slet ikke burde gå i skole. Ikke fordi han var imod undervisning, men fordi datidens børneskole efter hans mening var af så ringe kvalitet, at den burde afskaffes. Det skriver seniorforsker ved Grundtvig-Centret, Thorstein Balle, og han skriver videre:
“Den bedste skole for børn var ifølge Grundtvig at vokse op og følge livet i en almindelig familie. De udfordringer og krav, et sådant liv kastede af sig, og børnenes deltagelse i løsningen af disse problemer og udfordringer, var den bedste skole, man som barn kunne gå i. Så kunne moderen i øvrigt, alt mens barnet voksede op, lære det de grundlæggende færdigheder i at læse, skrive og regne.”
Grundtvig så ikke børn som tomme beholdere, der skulle fyldes op med viden, men som hele levende væsener, både af Støv og ånd dvs krop og bevidsthed. Grundtvigs menneskesyn byggede på opfattelsen af ethvert menneske som unikt og ikke forudbestemt, men i stand til at udvikle sig og ændre sig gennem hele livet og af livet selv. Han skrev:
“Mennesket er ingen Abekat, bestemt til først at efterabe andre Dyr, og siden sig selv til Verdens Ende, men han er en mageløs, underfuld Skabning, i hvem Guddommelige Kræfter skal kundgiøre, udvikle og klare sig gjennem tusinde Slægter, som et guddommeligt Experiment, der viser, hvordan Aand og Støv kan giennemtrænge hinanden, og forklares i en fælles guddommelig Bevidsthed.”
Tanken om, at læring opstår naturligt i mødet med livet, har dybe rødder i dansk kultur og historie. Før skolen blev et krav, var det netop i hjemmet, på gården, i værkstedet eller i landsbyen, at børn tilegnede sig viden og færdigheder – og det fungerede i århundreder.
Så hvis du går rundt og tror, at hjemmeskoling er en moderne dille, kan det måske være værd at overveje, om det snarere er skolen, der er eksperimentet.
Når man følger debatten om folkeskolen, synes der at rase en evindelig og ganske frugtesløs skyttegravskrig mellem lærere, forældre, pædagogiske meningsdannere og beslutningstagere. Det er dog sjældent, man hører stemmen fra dem, der egentlig burde være i centrum for hele systemet: Børnene. I denne debat overses ofte de overordnede strukturelle ændringer, der har været med til at forme skolesystemet, og som har haft stor indflydelse på, hvordan børn oplever deres skoleliv i dag.
En af de største ændringer er, at børns frihed er blevet indskrænket og de er blevet gjort til genstand for et system, hvor de reduceres til en møtrik i samfundets økonomiske maskineri. Denne udvikling er ikke bare et lille teknisk eller økonomisk skift, men også et brud med et demokratisk menneskesyn. Jeg tror de færreste har overblik over de overordnede strukturelle ændringer, som skolen har gennemgået de sidste 30 år, men som er vigtige at kende til for at forstå, at regeringens nuværende “store frisættelse” af folkeskolen blot er at rykke tremmerne i buret.
Med udgangspunkt i tidligere lektor ved DPU Thomas Rømers arbejde vil jeg fremhæve nogle centrale pointer, fra 90’erne frem til 2006, der med al tydelighed viser skolens langsomme erosion. Skolen, der i korte historiske glimt var et sted for pædagogisk dybde, dannelse og demokratisk tænkning, er i dag reduceret til en institution underlagt nationaløkonomiske hensyn og arbejdsmarkedets logik.
Eroderingen af skolen er ikke sket fra den ene dag til den anden, men over flere årtier – og ofte langt fra offentlighedens bevågenhed, skjult i ministerielle arbejdsgrupper og teknokratiske reformprocesser. Spørgsmålet er, om vi overhovedet kan tale om en reformering af skolen, eller om det snarere har været en revolution – en stille, men radikal omkalfatring, hvor skolen er blevet løsrevet fra tidligere tiders pædagogiske tanker og overgivet til managementtænkningens logik?
Det mest bemærkelsesværdige er måske, hvordan denne forandring har fundet sted uden større offentlig modstand!? Strukturelle ændringer er blevet gennemført via kommissioner og strategiplaner, hvor sproget er blevet så gennemsyret af forvaltningslogik, at skolens tidligere værdier næsten er forsvundet og omformet til nysprog. I stedet for dannelse, livsoplysning og demokrati taler vi nu om læringsmål, kompetenceudvikling og fremtidens arbejdsmarked.
Hvordan vil vi i fremtiden se tilbage på de årtier, hvor denne ideologiske transformation fandt sted? Vil vi forbigå den i tavshed, eller vil vi betragte det som et af de mørkeste kapitler i skolens historie? Vil vi spørge os selv, hvordan det kunne ske?
Et skift i lærerens rolle
Vejen til den endelige transformation af skolen er lang og det er svært at vide præcis, hvor man skal lægge sit snit. Men et af de første skridt i dén udvikling fandt sted, da Bertel Haarder i 1990 nedlagde Lærerrådet. Lærerrådene, der før 1990 fandtes på hver skole, havde siden 1904 været lærernes stolte faglige forum, hvor pædagogisk udvikling blev sat først. Lærerrådet havde høringsret i alle sager vedrørende skolen. Lærerrådet havde selvstændig beslutningskompetence på flere områder.
Men Lærerrådet blev erstattet af Pædagogisk Råd, som slet ikke fik de samme rettigheder. Pædagogisk Råd er kun rådgivende for ledelsen og bestyrelsen, som tilsammen sidder på magten. Fra 2014 blev det endda gjort frivilligt for skolerne at have et pædagogisk råd. I øvrigt stod Haarder senere bag loven om professionshøjskolerne, hvor alle seminarer blev nedlagt. I stedet kom der betonbyggerier og læringsmålsstyring i blot seks professionshøjskoler.
Fra midt 90’erne kom mantraet “ansvar-for-egen-læring” på mode. Begrebet er pædagogisk, men blev også politisk og krøb ind i diverse arbejdsudvalg for folkeskolen. Fokus skiftede fra undervisning til individorienteret læring, hvor elevdifferentiering blev en opgave, lærerne blev pålagt at udføre. Det handlede om at tilpasse undervisningen til den enkelte elev, også inspireret af Howard Gardners teori om multiple intelligenser og læringsstile. Eleverne blev bedt om at evaluere sig selv; “jeg kan- jeg øver mig på – jeg kan ikke”.
Ansvar-for-egen-læring blev en byrde for lærerne såvel som eleverne. Hvor lærerne blev påduttet opgaven at differentiere undervisningen uden tilførsel af ekstra ressourcer, blev eleverne – selv de yngste – pålagt ansvaret for deres egen læringsproces. Skolen blev en arena, hvor individets præstationer i endnu højere grad end før var i højsædet.
Konkurrencestat og New Public Management
Skiftet fra en mere kollektiv og undervisningsorienteret skole til en individualiseret og konkurrencedrevet skolemodel afspejlede også en bredere samfundstendens. Nyliberalisme og New Public Management vandt frem. “Du er din egen lykkes smed” og så videre – og nu skulle kvaliteten i skolen kunne ses!
I rapporten Kvalitet der kan ses, fra 1994, defineres kvalitet således:
“ I det følgende anvendes derfor en tilgang til kvalitetsbegrebet, hvor kvalitetsnormer fastlægges konkret gennem beslutninger om målsætninger og udvikling på de enkelte områder. Dette indebærer at kvaliteten af uddannelse og undervisning bedømmes i forhold til de fastlagte målsætninger, hvor “god kvalitet er lig med god målopfyldelse”.
Rapporten oversætter således undervisningens succes fra noget komplekst og menneskeligt til noget, der kan kvantificeres i form af testresultater.
Journalisten Erik Rasmussen stiftede Ugebrevet Mandag Morgen. Ugebrevet var stærkt optaget af globaliseringen efter murens fald. Mandag Morgen etablerede Kompetencerådet i 1998 med det formål at projektere Det nationale kompetenceregnskab og var de første til at udvikle et såkaldt “kompetenceregnskab”. Kompetencerådet ville fremme konkurrenceevne og økonomisk vækst og sikre Danmark en global førerstilling – ja, blandt andet med skolen som løftestang. Ansvar-for-egen-læring mantraet får konkurrencestats-klæder.
Konkurrencestaten får efter Thomas Rømers opfattelse støtte af sine helt egne konkurrencestatspsykologer, som for eksempel Per Schultz Jørgensen, der taler om resiliens. Nu kan man med en individualiseret duelighed lære sine børn hvordan de kan klare mosten. Resiliens bliver det psykologiske link mellem individets ansvar for egen læring og den nyliberale tilgang til uddannelse. Meget belejligt fjerner det fokus fra de systemiske fejl.
Det Økonomiske Råd kom med en rapport, hvor et helt afsnit handler om uddannelse. Ifølge Thomas Rømer snakker de meget om PISA- undersøgelserne, der peger på den ene mangel efter den anden. De foreslog i en ledsagende kronik at lave evalueringsmodeller. Og i 1999 oprettede man Danmarks Evalueringsinstitut.
Margrethe Vestager lancerer i 2000 de såkaldte “Klare Mål”. Vestagers Klare Mål er dog ikke i nærheden af læringsmålsstyring, men de holdt kun til 2003, hvor de blev overtaget af “Fælles Mål”.
En yderligere markering af overgangen i skolens fokus kan findes i Folkeskolerådets rapport “Vision 2010 – en udviklingssamtale med skolen”. Rapporten er fyldt med begreber og ord fra Mandag Morgens Kompetenceråd. Ord som “kompetencer” og “læringsudbytte”.
Fra Mandag Morgens kompetenceregnskab til Undervisningsministeriets egen version: “Det Nationale Kompetenceregnskab.” Et projekt, der løb fra 2001-2005. Læring er til for konkurrenceevnens skyld:
“ Dette betyder, at f.eks. læring, både i form af adgang til efteruddannelse og i form af arbejdsorganisering, som udvider menneskers læringsmuligheder, bliver af afgørende betydning for samfundsøkonomi og for virksomheders konkurrenceevne”.
Fra rundkredspædagogik til vækstøkonomi
Ved folketingsvalget i 2001 blev Anders Fogh Rasmussen leder af en VK-regering. Han intensiverede arbejdet med at føre nyliberale principper ind i det danske skolesystem. Hans politik var drevet af en tro på markedets logik, standardisering og økonomisk optimering.
Anders Fogh videreførte en tendens, der allerede var sat i gang internationalt. Bill Clinton proklamerede den “nye verden” i 1993, mens Thatcher allerede i 1981 formulerede det eksplicit i et interview: “Økonomisk teori er metoden, men formålet er at ændre sjælene.” (John Gray, 2010, Thatcher, Thatcher, Thatcher).
I denne periode blev der skrevet utallige bøger om mennesket som en opportunistisk aktør, en rationel kalkulerende enhed, der skulle formes til at optimere sig selv – en tendens, der også ramte skolesystemet.
Anders Fogh var en af de første danske statsministre, der formulerede idéen om Danmark som en “konkurrencestat.” Her blev alle institutioner, herunder skolen, set som redskaber til at sikre Danmarks globale konkurrenceevne. Skolens rolle blev at skabe en arbejdsstyrke, der kunne bidrage til økonomisk vækst.
Han sagde sådan her i sin nytårstale i 2005:
“Lad os stå sammen om et samfund, hvor der er frihed tilforskellighed. Og et samfund, hvor der er et stærkt fællesskab omgrundlæggende værdier. Et Danmark som ikke blot har en stærkkonkurrencekraft. Men også en stærk sammenhængskraft.”
To år tidligere holdt Anders Fogh Rasmussen en åbningstale til Folketinget, hvor han gjorde rundkredspædagogikken ansvarlig for en del af Danmarks problemer med at få elever til at klare sig lige så godt som elever fra andre lande.
I 2002 kom der et fælles udspil fra regeringen om bedre uddannelser:
“uddannelsessystemet er en af vore allervigtigste konkurrenceparametre og en forudsætning for en øget og velkvalificeret arbejdsstyrke med tilsvarende kompetencer”.
Med andre ord ønsker politikerne, at skolen skal sikre dansk økonomis konkurrenceevne. Professor Ove K. Pedersen kaldte det en overgang fra velfærdsstat til konkurrencestat.
I en senere rapport fra Velfærdskommissionen, fra 2005, “Fremtidens velfærd – sådan gør andre lande“, ses et yderligere markant skifte i, hvordan uddannelsespolitikken knyttes til arbejdsmarkedet og økonomisk produktivitet.
Rapporten understøtter en nyliberal tankegang, hvor uddannelse ikke længere primært ses som et middel til menneskelig dannelse, men som en nødvendighed for at sikre en konkurrencedygtig arbejdsstyrke. Som Thomas Rømer formulerer det, så bliver PISA-placeringen en vigtig målestok for at vurdere pædagogisk kvalitet og skolernes succes, hvilket placerer uddannelsessystemet endnu tættere på den økonomiske logik.
I rapporten indgår også bidrag fra Niels Egelund, der senere blev skolereformens pædagogiske chefideolog. Hans indflydelse sørgede for en drejning mod en stærkere tilpasning af pædagogik og undervisning til de økonomiske og markedsbaserede krav.
I 2005 nedsatte Anders Fogh Globaliseringsrådet. Rådet bestod af 27 ministre, økonomer og erhvervsfolk, og Anders Fogh selv var formand. Den eneste repræsentant fra kulturverdenen var professor Niels Egelund fra DPU. Globaliseringsrådet udgav sin afsluttende rapport i 2006, der foreslog en række ændringer i forhold til skole og uddannelse, alt sammen med det formål at optimere økonomisk vækst.
Rådet foreslog en “grundlæggende” og “gennemgribende” ændring af folkeskolens formålsparagraf, hvor det blev slået fast, at faglige kundskaber – ( altså forstået som PISA-score!) – skulle være den primære målsætning for folkeskolen:
“Først og fremmest skal det faglige niveau løftes markant. Det skal formuleres klart i folkeskolens formålsparagraf, at faglige kundskaber er afgørende og skal lægge grunden for videre uddannelse efter folkeskolen”.
Globaliseringsrådet kan ses som et højdepunkt, (eller skal vi sige lavpunkt?!) i den statslige proces, hvor økonomiske ministerier og Statsministeriet fik en stadig større indflydelse på udformningen af uddannelsespolitikken. Globalisering og økonomi smelter sammen i en symbiose, og kultur- og dannelsesaspekter i uddannelsen blev nedprioriteret til fordel for økonomisk og markedsorienteret tænkning. Samtidig var der en manglende modstandskraft fra de faglige kredse i det man havde nedlagt Lærerrådene, hvilket gjorde det muligt for nationaløkonomerne at dominere. Et komplet politisk kup af skolens formål og ledelse.
I 2005 kom kommunalreformen og i 2006 fulgte lovforslag om ændring af folkeskoleloven:
“ved lovændringen vil der ske en præcisering af, at den løbende evaluering i folkeskolen skal inddrage de bindende trin -og slutmål for fagene, når vurderingen af den enkelte elevs udbytte af undervisningen foretages. Den løbende evaluering er en integreret del af undervisningen og skal fortsat omfatte alle aspekter af elevens udvikling”.
Der blev sat stærkt fokus på evaluering, og vægten blev lagt på nationale tests, bindende trin- og slutmål samt kvalitetsrapporter. Hele evalueringssystemet blev installeret dybt i skolens praktiske organer.
Folkeskolens formål 2006
En endnu mere dybtliggende ændring i folkeskolen var, at skolens grundlæggende formål, demokratiforståelse og menneskesyn blev forandret:
Synet på demokrati
I 2006 skulle skolens virke være præget af demokrati. Tidligere skulle skolens virke bygge på demokrati.
I 1975 skulle folkeskolen forberede eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund. Demokrati var ikke noget foruddefineret. Demokrati var åbent og dynamisk – noget eleverne skulle være med til at forme. I 2006 skal folkeskolen forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter. Her skal eleverne lære om et eksisterende demokrati med fastlagte værdier og regler.
Forskellen er væsentlig, for der sker en forskydning fra et medbestemmelsesorienteret demokratibegreb til et mere regelbundet syn på demokrati.
1975: Demokrati som et levende og åbent fællesskab, eleverne er medskabere af. 2006: Demokrati som en fast struktur, eleverne skal oplæres i at deltage i.
Tænke selvstændigt og kritisk
I 1975 skulle eleven opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen. Dette lagde vægt på en kritisk og reflekterende tilgang, hvor eleverne blev trænet i at tænke selv, tage stilling og påvirke samfundet aktivt. I 2006 skal eleven have tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.
Forskellen er subtil, men vigtig:
1975: Eleven skal opøve evnen til selvstændig vurdering og stillingtagen → Dette indebærer en aktiv og kritisk proces, hvor eleven gennem træning udvikler refleksion og dømmekraft.
2006: Eleven skal have tillid til egne muligheder og en baggrund for at tage stilling og handle → Fokus er her ikke nødvendigvis på at opøve kritisk sans, men snarere at eleven føler sig psykologisk rustet til at agere inden for de forudbestemte rammer.
Skolen mister sin egen-ret
Derudover tilføjede man, at skolen skal forberede børn til videre uddannelse. Dermed blev folkeskolen frataget sin egen-ret og omdannet til en forberedelse til arbejdsmarkedet.
Folkeskolens selvstændige dannelsesopgave blev svækket til fordel for en funktionalistisk logik, hvor skolen primært blev et led i en kæde mod uddannelse → job → økonomisk vækst.
Det afspejler en nyttelogik, hvor skolens formål er at gøre dem klar til et forudbestemt system – arbejdsmarkedet.
Menneskesynet
I 1937 var folkeskolens formål at fremme og udvikle børnenes anlæg og evner. Eleven blev anerkendt som en person med medfødte anlæg og evner, der kunne udfoldes i de rette rammer. I 1975 skulle folkeskolen søge at skabe muligheder for oplevelse og selvvirksomhed. Her blev barnet set som en aktiv deltager, der udviklede sig gennem egne erfaringer og handlinger.
I 2006 skulle folkeskolen fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. Det bliver ikke sagt, men implicit ligger at barnet bliver betragtet som en tom beholder, en tabula rasa, uden medfødte anlæg og evner og uden selvvirksomhed. Skolen skal fremme barnets udvikling – det kan altså ikke selv. Hvor barnet tidligere blev anset som et væsen med iboende potentiale og handlekraft, er det nu noget, der formes udefra gennem pædagogiske tiltag. Dette markerer et skift fra et anerkendende menneskesyn til et mere teknokratisk og formbart menneskesyn, hvor barnet ikke længere ses som en selvstændig aktør, men som noget, der skal designes og udvikles efter bestemte mål.
Der opstår også en absurd situation. På den ene side siger man, at eleven har ansvaret for egen læring – en idé, der udspringer af en nyliberal tænkning, hvor individet bærer ansvaret for sin egen udvikling og succes. På den anden side bygger man skolen på en forestilling om barnet som en tom beholder (tabula rasa), der skal fyldes med viden udefra gennem målstyring og standardiserede læringsforløb. Eleven forventes at tage ansvar for en læring, der er stramt kontrolleret udefra, uden reel mulighed for autonomi. Hvis eleven ikke lærer “tilstrækkeligt”, er det elevens eget ansvar, selvom rammerne er rigidt fastlagt.
Skolen placerer altså ansvaret hos barnet, men fratager det samtidig den nødvendige frihed til reelt at tage ansvar. Det er en filosofisk modsætning, der gør, at skolen i praksis ikke anerkender barnet som et handlende og tænkende subjekt, men som et objekt for læring, der skal optage viden for at passe ind i et større økonomisk system. Når skolen både dikterer, hvad der skal læres, og samtidig placerer ansvaret for læringen hos eleven, kan det skabe en opportunistisk elevrolle. Eleven lærer at tilpasse sig systemet snarere end at forholde sig kritisk og autonomt. Samtidig forvandles læreren fra at være en pædagogisk autoritet til en læringsspecialist, hvis opgave ikke er at inspirere eller vejlede, men at sikre, at eleverne når bestemte kompetencemål.
Ordet “skal” der kommer i 2006-formuleringen er også værd at hæfte sig ved. Det understreger et markant skift.
Hvor 1937 og 1975 rummede en vis frihed – barnet har anlæg og evner (1937), og skolen søger at skabe muligheder (1975) – så er 2006-loven langt mere styrende:
“Skolen SKAL fremme barnets alsidige udvikling.”
Det efterlader ingen plads til barnets egen iboende udviklingskraft. Barnet er ikke længere en aktør i sin egen dannelse, men et objekt, som skolen må tage ansvar for at forme.
Ordet skal gør skolen til den altformende instans og eleven til et passivt modtagerobjekt, hvilket forstærker det teknokratiske menneskesyn: Barnet må udvikles udefra – det kan ikke selv
Et af de helt store paradokser er, at man forsøger at forberede børn til demokrati ved at lære dem at tilpasse sig et autoritært system, i stedet for at udvikle evnen til at tænke kritisk, stille spørgsmål og handle ud fra egen overbevisning. Man skaber en generation, der ikke er forberedt på at deltage aktivt i et demokrati, men snarere tilpasser sig det, de bliver mødt med. Skal vi virkelig forvente, at børn kan udleve demokratiets principper, når de ikke får mulighed for at opleve dem selv?
Med ændringen af formålsparagraffen blev skolens formål direkte knyttet til at forberede eleverne til arbejdsmarkedet og styrke landets konkurrenceevne. Denne ændring understøtter en ideologi, hvor børn ikke længere bliver betragtet som individer med ret til frihed og autonomi, og som medskabere af et dynamisk demokrati, men som produktionsenheder i et samfund med økonomisk fokus. Det demokratiske perspektiv og respekten for barnets selvstændighed og rettigheder blev underordnet de politiske og økonomiske målsætninger.
